逆向教学设计新论及启示

吕伟艳赵玉辉

浙江师范大学教师教育学院

摘要： 逆向教学设计是格兰特威金斯与杰伊麦克泰格在美国文化与教育背景下经过长期的理论研究和实践探索的产物。借鉴逆向教学设计经验并实现本土改造，必须了解其特定的背景，掌握其思想内核，确定其实施阶段；在此基础上,结合本土教学实践，取其精华，去其糟粕，积极发掘逆向教学设计在教学设计、教学方式和新课程改革方面的积极作用，提升学生学习的有效性。

关键词：逆向教学设计；课堂教学；教学设计；课程改革；

一、逆向教学设计的形成背景

㈠杜威的教育理念奠定了逆向教学设计的基础

约翰杜威的教育理念为逆向教学设计奠定了理论基础，主要表现在：其一，“理解” 思想促成其深化。杜威在《我们如何思维》-书中认为,物体及意义在某种情况

下是暂时分开的，为了理解该事物就要去探寻它的意义。这意味着获得事实只需要人们读懂材料,而获得理解则需要更多的条件。如若人们想获得理解，则需要针对事

实提出相关问题，与其他事实建立起联系，并尝试在各种不同的情况下进行应用。逆向教学设计充分吸收了杜威关于'理解”的思想，格兰特威金斯等人认为杜威关于

“理解”的思想有利于不断深化为“理解而教的逆向教学设计。其二，“做中学”思想引领其发展。 杜威认为，正的观点是不可能直接‘教”会的：没有任何观点可以作为观点从一个人传授给另一个人。此外，杜威做中学"的观点表明：个体获得观点需要通过操作行为(观察、实验等)加以检验。逆向教学设计也一直强调通过设计良好的学习体验(包括教，但不局限于教)来帮助学习者“揭示我们的观点，获得真正的理解。而这在很大程度上是受到了杜威'做中学”思想的引领。

㈡目标模式影响了逆向教学设计的产生

格兰特威金斯等人在《追求理解的教学设计》一书中指出：“逆向教学设计的观点并不是首创，拉尔夫泰勒在50多年前就已经清晰简洁地描述了逆向设计的逻辑。”这里的逆向设计的逻辑指的是目标模式，拉尔夫泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中详细论述了目标模式， 主要内容为：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、进行教育评价。泰勒强调要从学习者的需求与预期学习成果的角度来考虑课程内容,并且认为课程内容有效组织的三个指标为衔接、顺序、整合。这充分说明了课程的逻辑应符合学习者的需要而不是专家对逻辑顺序的需要。尽管逆向教学设计充分吸收了泰勒目标模式的基本思想，但格兰特威金斯等人也发现目标模式在教学实践中存在着设计序列固化的问题，他们认为其根本原因是过度依赖那些围绕内容组织的教材或教学材料。这就要求有更好的课程组织方法能独立选取教材内容。基于此，在借鉴与反思泰勒目标模式的基础上,格兰特威金斯等人将逆向设计的思想提高到一个新的水平,正如格兰特威金斯等人所言：“我们必须以与学习目标有关的标准为基础，重新设计教学范围和序列。”为此，逆向教学设计应运而生。

㈢教育目标分类理论推动了逆向教学设计的发展

促进学习者真正‘理解”是逆向教学设计的目标。然而，多年来,许多专家学者却不赞成用'理解"这个术语来表达教学目标。本杰明布鲁姆也认为理解”这个词过于含糊，不能用来作为教学目标及其评估的基础，因此，他撰写了目标分类法。布鲁姆和其同事于1956年出版了《教育目标分类学：认知领域》一书,书中将智力目标从简单认知到复杂认知的可能范围进行了分类和说明，并确定了6个认知层次：知道、领会、应用、分析、综合、评价。对于认知难度，教育目标分类理论提供了一套判断、评估任务的系统方案，使得教学评估标准具有可操作性。在吸收布鲁姆教育目标分类理论基础上，格兰特威金斯等人提出了“理解”六侧面理论，即解释、阐明、应用、洞察、神入、自知。值得强调的是，在逆向教学设计中布鲁姆分类法中的“综合”层次相当于追求理解的教学设计中的“应用”层次。

㈣建构主义学习理论促进了逆向教学设计不断成熟

建构主义学习理论及杰罗姆布鲁纳对逆向教学设计的主要影响表现在：其一,知识是由学习者自我建构而来的。逆向教学设计认为，“理解"是学习者通过探索、表现和反思来弄清楚所学内容和课程的含义，试图建构知识的结果。学习者不仅要接受灌输”的内容,还要主动揭示隐藏在事实背后的内容，并思考它们的意义。因此,逆向教学设计认为获得理解的最好方式是揭示性学习及应用。揭示性学习是指必须通过循循善诱，在学习者共同建构的情况下得以发展；“应用'即在真实的环境中面对现实问题时运用相关概念。这些都体现了建构主义学习理论的思想，即知识的获得需要通过巧妙的设计和有效的指导，并且由学习者自我建构而来,而不是通过教师单方面传授而获得。如果学习者想要获得真正的理解，他们将需要某种形式的体验、探究。其二，教学评价向内在动机转移。布鲁纳认为，在某一个学科 领域建立兴趣的

最好方法是让它值得学习，这意味着使所学知识在人们的思维中起作用，而不仅仅在学习发生的情况下。在其影响下，逆向教学设计的教学评价也持相似观点：既不是一味迎合学习者的喜好，也不应导致他们对坏结果的恐惧，设计面对的挑战是要更有效地挖掘内在动机。其三，教学内容强调基本概念的重要意义。布鲁纳强调知识结构的重要性，他所指的知识结构主要是某-学术领域的基本观念。这与逆向教学设计所强调的“大概念”不谋而合。大概念更像是“指导性猜想”(用布鲁纳的话来讲)，当我们需要学习更多内容时，要对它们进行细化和调整。四，教学方法提倡运用脚手架原理。20世纪70年代， 布鲁纳在维果茨基'最近发展区”理论的基础上提出了脚手架理论，即当学习者学习新的概念时，需要来自教师或其他人的支持，之后,学习者在思考新知的过程中逐渐独立，这些支持的作用也逐渐减弱。逆向教学设计将脚手架化作图形组织器，认为其作用主要是为学习者提供一一个认知工具，在寻求理解时，他们可以在不同学科领域的各种情况中应用。

㈤反思传统教学实践中的问题促成了逆向教学设计的最终形成

首先，格兰特威金斯等人指出了学校教学设计存在的两个误区,即聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学。针对前者，学习者只动手不动脑，没有明确的学习体验帮助学习者达到学习目标；于后者,学习者的大脑似容器不断被灌输，不仅缺少明确的大概念来引|导教学，而且缺少为确保学习效果而进行设计的过程。针对这些误区不断地进行反思与建构，最终形成了逆向教学设计的教育目标，即追求理解的教学设计。其次,格兰特威金斯等人不断反思学习内容序列存在的困境。传统课程是内容驱动的，它们没有揭示真正的重点，所有主题的呈现方式都是相同的，学习流程不会受到所需学习表现和学习者理解程度的影响。这种现象导致了学习者像垒砖人那样，按照要求一块砖一块砖地机械操作，而对于房子的理解却是全部垒完之后才发生的。认识到这些问题，逆向教学设计认为，学习者需要在“垒砖”之前先对房子有一个清晰的蓝图。于是，格兰特威金斯等人提出了“整体——局部一一 整体”的学习活动思维模式。后,格兰特威金斯等人不断反思传统教学评价中存在的两个主要问题：一是传统测试容易设计，也容易打分，却无法有效地判断学习者真正理解了什么，也无法对此做出有益反馈；二是许多教师在设计他们的单元时，习惯从教材、传统的活动和偏爱的方法开始，将教学评价作为最终检验性步骤。教师在很大程度上被局限在了过于有限的设计选择中。针对这两方面的问题，逆向教学设计提倡“逆转原来的习惯”：不是在目标设计好后直接设计教学活动，而是在目标设计好之后先寻求能够被看作是成功学习的证据再设计教学活动。

二、逆向教学设计的具体内容

逆向教学设计是一种设计课程或单元的过程，在设计开始时就已经在脑海里清楚其结果，并且为了达到该结果而进行设计。尽管这样的设计方法看起来很有逻辑性，但它之所以被认为是逆向的”，是因为许多教师在设计课程或单元时，是从教材、偏爱的方法和传统的活动开始的，而不是从终点——目标结果开始的。由此可知，逆向教学设计摒弃了内容导向的逻辑起点，提倡以教学内容作为工具，以学习目标及其潜在的含义为导向，产生更全面、更具体的学习。

经梳理得出，完整的逆向教学设计包括四个阶段：确定预期结果、确定合适的评估证据、设计学习体验和教学、反馈设计满意与否。其具体内容详见图1：

图1完整的逆向教学设计阶段

㈠确定预期结果

学习者应该理解什么？什么内容值得理解？什么是持久的理解？学习者将能够做到什么？这些问题是阶段一中要明确的主要问题。首先，逆向教学设计的教学目标是依据国家或地方已经发布的内容标准和学习者的诊断性评价来确定的。设计者应充分强调长期目标及课程内容优先次序(见图2) 的重要性。其次，这一阶段要求设计者明确课程内容中的基本问题，这里的基本问题主要指那些用于课程、教学和评估方法的核心概念、原则、理论和过程。再次，格兰特威金斯等人认为需从6个侧面

架构“理解”，即解释、阐明、应用、洞察、神入、自知。要实现“为理解而教”的教育理念,不仅要在设计目标时兼顾'理解的6个侧面，而且在评估教学目标是否达到预期时也需要以理解的6个侧面为准则。最后，“学习者将能够做到什么？”指的是在课程或者单元结束时，学习者能够运用相关技能，掌握真正的能力。这些技能既包括离散的技术，也包括复杂的程序和方法。

㈡确定合适的评估证据

如何判定学习者是否已经达到了预期结果？哪些证据能够证明学习者的理解和掌握程度？基于这些问题的思考，设计者要根据收集的评估证据来思考单元或课程是

否达到了预期的理解目标。这就需要设计者在设计特定的单元或课程之前，要“像评估员一样思考”，思考如何确定学习者是否已经达到了预期的理解。设计者需要依据学习目标和内容的不同，选择合适的评估方法(见图2) 。格兰特威金斯等，人认为，这里的评估证据主要来自于表现性任务和项目以及传统的评估方法。为了更清晰地为学习者提供绩效目标，格兰特威金斯等人创造了GRASPS设计工具架构表现性任务。中，G指目标(Gold)；,R指角色 (Role)；A指对象 (Audience)；S指情境 (Situ

ation)；P指表现或产品(Performance/Product)；S指标准 (Standards) 。再运用GRASPS设计工具搜集合适的评估证据之后，设计者需要以理解'的6个侧面为评估蓝

图，以评估学习者是否真正理解了学习内容。

图2课程重点和评估方法因

㈢设计学习体验和教学

哪些活动可以使学习者有效地开展学习并获得预期结果呢？要获得预期结果，哪些材料和资源是最合适的呢？格兰特威金斯等人在设计学习活动时创造了WHERETO模式。其中，W指学习方向和原因(Where/Why)确保学习者了解所学单元的目标及原因； H指吸引和保持(Hook/Hold)从一开始就吸引学习者并保持他们的注意力；E指探索和体验(Explore/Experience) 、准备和使能(Equip/Enable)为学习者提供必要的经验、工具知识及技能来实现表现目标； R指反思、重新考虑和修改(Reflect/Rethink/Revise)——为学习者 提供大量机会来重新思考大概念，反思进展情况，并修改自己的设计工作； E指评价(Evaluate)为学习者评估进展和自我评估提供机会； T指量身定制(Tailor)量体裁衣，反映个人的天赋、兴趣、风格和需求；0指组织(Organize)——合理组织，以使学习者获得深刻理解。WHERETO模 式为设计者提供了-种简洁的单元设计指导方法。

㈣反馈设计满意与否

如何确定教学设计是否完善？是否有需要修改的部分？格兰特威金斯等人认为：“反馈可以改善每一个人的表现。 可是我们遗憾地发现，很少有教师愿意持续地征求反馈，不管这反馈来自学习者、同行、上级、 家长或外部专家。完成逆向教学设计的前三个阶段之后,格兰特威金斯等人建议设计者要持续地对设计进行自评、同行评审及专家评审。若教学设计可以达到预期设计的目标，则可以进行教学实践，反之，则需持续不断地进行修改。

三、逆向教学设计的本士化运用

逆向教学设计是格兰特威金斯与杰伊麦克泰格在美国文化与教育背景下经过长期的理论研究和实践探索的产物。而我国本土化的课堂教学设计研究虽有所突破,但主要还是引进和介绍西方的教学设计研究。不过，这些理论与我国课堂教学设计未必适切。为此，教育理论工作者与实践者均无法照搬西方的教学设计研究而只能借鉴。逆向教学设计对于我国课堂教学设计的启示主要有以下几点：

㈠在充分了解逆向教学设计的基础上有效借鉴之

没有充分地了解就没有有效地借鉴。为此,我们需要充分探析逆向教学设计的形成背景、设计本身等内容。例如，对于逆向教学设计的形成背景，我们应正确地理解其他教育理论与逆向教学设计的相互关系,这些理论对其究竟产生了哪些影响，逆向教学设计又和这些理论有何区别甚至有何超越之处，这样追根溯源有利于我们更好地了解逆向教学设计；对于逆向教学设计本身而言,我们要明确其具体运行、各要素的具体含义，以及各阶段、各要素之间的相互关系等。教育的历史与实践已经证明，简单地照搬国外的教学设计理论,并将这些理论不加思索地运用到国内的教学实践中，不仅会导致教学设计理论本身的混乱，也会导致一线教师对教学设计理论的诸多指责。因此，对待逆向教学设计,我们应在充分了解的基础上有效借鉴。

㈡在深思自身教学方式的基础上合理借鉴其模式

教育本身追求的绝对不是知识本身，而是使学习者充分理解知识所蕴涵的内在思维方式。要想学习者养成理解知识的能力，教师则要跳出繁杂的知识点，站在学习者可理解的角度，思考学习者可能存在的逻辑阻碍，选择真正适合于学习者群体的教学设计。而逆向教学设计本身是以学习者为起点进行教学设计的，其以追求理解作为设计目标，因此，逆向教学设计为那些渴求转变教学设计思维方式的教师提供了极大的借鉴意义。

㈢在顺应我国新课改趋势下发挥其优势

我们一再强调逆向教学设计是在美国文化与教育背景下诞生的，尽管它具有较高的理论水平,也兼顾教育实操，但仍需我们在顺应我国新课程改革趋势下充分发挥其优势，以促进我国课堂教学设计的进一步发展。新课程改革强调发展学生的核心素养，包含的内容十分广泛，教学设计者要想贯彻这一理念,借鉴逆向教学设计是非常有意义的。逆向教学设计不仅为教师提供了一个关注学生理解的单元模板，而且为教师提供了大量的案例、创造了许多的辅助工具，以协助教师设计一门课程或教学单元，这对于培养学生核心素养具有重要意义。在结合逆向教学设计理念和我国新课改的基础上,教师在设计教学时，可以从“中国学习者发展核心素养→学科核心素养→内容要求→单元目标→课时目标→评估目标→设计活动→反馈设计”的技术认知路线出发，除此之外，也需不断地转变固化的教学设计思维方式，寻求符合自身的、多远的、适当的教学设计方案。

 

出处： 教育实践与研究

摘录者：太仓市高新区镇洋幼教中心恒通佳苑幼儿园 李双双

 

推荐理由：逆向教学设计具有较高的理论水平,也兼顾教育实操，新课程改革强调发展学生的核心素养，包含的内容十分广泛，作为一名青年教师，就需要学习先进的理念，提高自身的专业素养，学习、借鉴逆向教学设计是非常有意义的。逆向教学设计不仅为教师提供了一个关注学生理解的单元模板，而且为教师提供了大量的案例、创造了许多的辅助工具，以协助教师设计一门课程或教学单元，这对于培养学生核心素养具有重要意义，这对幼儿教师来说就更具学习价值，通过案列和辅具工具来让自己的教育教学水平有所提高。

逆向教学设计的学科化迷思与本土化困境

杨亮 王宝东

在教学设计中，教学目标是教材选择、内容规划、教学程序的开发运用以及考试测验等的重要依据，只有具体的教学目标确定了之后，才能有目的地合理安排适合的、有效的教学活动。这是当下课程改革的基本逻辑起点。为破除传统教学设计存在的误区，学生本位、理解为先、意义发生的教学改革路径成为学科科学化研究的热点，逆向教学设计及其导引出的大单元、大概念教学等模式逐步进入具体的学科教育实践中。但是作为舶来品的逆向教学设计理念是根植于他国教育和文化背景中的，能否适应及如何契合我国的学情还未得到确证。因此，探索逆向教学设计与我国语文学科教育的适切性是当前必须解决的问题。

一、宏观课程视域：逆向教学设计的价值审视

相较于传统教学模式而言，逆向教学设计的理念让人耳目一新，也更为符合新课程理念下教学模式调整与革新的要求。近年来我国由此开展的教学研究和实践逐渐迈向纵深，但不少研究在认知上流于浅表，在实践中生搬硬套，缺少学理层面的价值审视和本土化路径探究。换句话说，逆向教学设计理论与国内教育实践的契合性与有效性能否得到确证，这是研究者和实践者需要不断探索的问题。

(一)工具理性的复兴

逆向教学设计离不开有意识、有目的的工具理性推动。20世纪初，韦伯提出了“工具理性”的概念，将其与“价值理性”进行区分，肯定其解析社会现象的功能。“它决定于对客体在环境中的表现和他人的表现的预期；行动者会把这些预期用作‘条件’或者‘手段’,以实现自身的理性追求和特定目标”。逆向教学设计将主题聚焦于“如何通过教学设计，使更多的学生真正理解他们所要学习的知识”。这一目标将后续教学环节的设计统摄在一起，作为整个教学流程的终极指向。设计者以“学生理解知识”为使命，衍生出“确定预期目标—选择评估证据—设计教学体验”的三阶段教学，以实现理解的真正发生。其评估手段的可计算性、教学结果的可预测性，代表了一种精致的理性精神。

“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。而工具理性致使行动者简单地从实现效果最大化的角度思考问题，行动之前习惯于衡量行为结果所产生的效益，具有忽视人的情感需求、忽略课程人文价值的潜在危机。尽管为补充大概念建构元素而提出的教学设计是指向学生的个性化学习，但无论任务性质如何，对最佳效果的自觉追求是始终如一的。这种关注行为独特性的价值取向，又未尝不是效益思维和有用原则的体现。在评估及教学体验环节，教师以评估者的身份对学生进行监管，学生往往只是被表现性任务安排、被多样化的教学手段吸引，学生的主体地位不能完全得到体现，语文课程所负载的人文性也易被忽略。

(二)人际作用的消解

戈夫曼的“戏剧论”从表演的视角来理解和解释社会交往，剖析人们在社会生活中的功能性角色呈现。将这一理论迁移到语文教学中，学生可被视为表演者，教师则承担观众的角色及任务。追求理解的教学设计要求在教学活动开始之前，教师先向学生明确学习次序及评估证据，使得学生能够彰显理解的表现性行为得以顺利发生。不容忽视的是，学生群体对外显性格和行为有一定的控制能力，其进行的自我呈现往往是经过“修饰”的，并不完全是真实思维的表征，也即戈夫曼所说的“印象管理”现象。语文课程的综合性、实践性为学生自我呈现的“补救”提供了更多可能。因此，教师根据表现性证据对学生进行评估的有效性便有待商榷了。

师生互动同其他所有复杂的人际交往一样，往往不会完全按照预设逻辑发展，经常出现一些非理性的行为，可称为语文教学活动中“事变的窘迫”。人际沟通是实现互动的主要方式，象征符号的意义理解是达成有效人际沟通的关键性因素[5]。中学生受认知发展水平及社会经验的制约，在与教师的双边互动中往往存在偏差。加之逆向教学设计活动的复杂性及语文课程的开放性，学生的学习轨迹与教师的预设流程并不完全吻合，即便事先对学生可能出现的难点做出预判，教学活动也不可能完全按照预设进行。教学设计的理想化与人际互动的不确定性存在矛盾，这在一定程度上消解了逆向设计思路的优势，同时对教师的教学能力提出考验。

(三)本土语境的置换

人们在适用逆向教学设计的过程中或有忽视这一理论援引自西方事实的现象。然而若期待其真正契合国内的教育实践，仅靠盲目照搬显然是缘木求鱼，所以需要完成该理论和实践的“东渐”任务。随着《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称新课标)的颁布，国内课程教学领域掀起新一轮的改革热潮，具有逆向设计元素的大概念、大单元教学成为一线教学实践的热门选项。但在推崇逆向教学设计自身精细化、整合性等理念的同时，也要充分考虑到我国本土教育发展的历史逻辑和育人特色，尤其是在语文这一具有显著中国语境和价值负载功能的学科中。

伴随本土语文教育实践发展对逆向教学设计价值的反思与超越，其语境置换的适切性问题迫切需要我们及时做出回应。诸如在“追求理解”的教学目的与“试题测评”的评估方式冲突，“单元教学”的适应要求与“独立单篇”的教材编排矛盾，“学科大概念”的规约与“单元主题教学”的指向对立等几个方面，如何实现这些要素之间的弥合，使得逆向教学设计契合于语文教学实践，是我们进行价值审视的关键所在。

二、微观教学视域：逆向教学设计本土化的标的错位

逆向教学设计理论立足于美国本土教学资源和学情而产生，并非孵化于中国本土教育语境。中西教育文化和管理模式的差异，势必会对这一舶来品的引入与发展产生影响。聚焦本土语境的逆向教学设计理论，首先要解决其与本土语文课堂实践存在的定位偏差问题。这也是中国语文教学实践中一个需要不断验证的重要议题。

(一)“应试教育”理解与“意义学习”理解的矛盾

我国旺盛的教育需求与较为匮乏的教育资源之间存在尖锐矛盾，基于目前国情与学情，中国仍是以考试的形式选拔人才，借此筛选不同知识水平的人以参加高一级教育。在应试教育的大背景下，语文学科作为中高考的重要考试科目，包含海量的知识内容，为能够让学生在较短的课时内掌握更多的知识，教师多依赖于按照教材的内容序列来安排教学活动，以填鸭式的教学方式对学生进行知识灌输，并为学生提供作答模板，如诗歌鉴赏模板、作文模板等，以便学生在有限的时间内直接掌握作答的方法与技巧，并以单元考试或期末考试的成绩作为学生掌握知识的真实性证据。在我国本土语文教学背景下，教学侧重点不在于使学生如何达到真正意义上的理解，而是学生如何取得更好的成绩，至于通过何种方式与路径取得高分，似乎并不重要。

美国与中国本土的学情与考情截然不同，逆向教学设计强调“意义学习，理解为先”,注重学生知识的意义建构和知识迁移，要求教师设计真实性的表现性任务，引导学生完成表现性任务以获得已经达到理解目标的评估证据。这在实际的语文课堂教学中需要花费大量的时间，且在较短时间内并不会呈现出理想的效果。除此之外，逆向教学设计还要求教师能够对课堂教学程序进行重构，但大部分教师在应试教育的社会需求和功利性教育目的的影响下，已经习惯现行的既有教材内容的编排顺序和教学模式，仍受制于教条的“讲—练”思维。这导致逆向教学设计模式与本土语文课堂实践产生了难以跨越的藩篱。

由于我国选拔性测试主要使用选择题和简短构造的作答项目，对于大部分一线教师来说，为了理解而进行的教学和评估与高风险且艰深的选拔性测试不具有兼容性，没有足够的课时对学生进行深入的理解教学。因此，如何促使教师转变“讲—练”思维，让学生既能够具身体验“意义学习、理解为先”的语文教学模式，在语文课堂有限的课时内既满足学生的应试需求，又达成学生意义理解，是逆向教学设计本土化的一大困境。

(二)大单元格局与独立单篇教学的矛盾

逆向教学设计模式强调大单元结构化和整体性课程设计，要求教师在教学设计中具备大单元的格局和视野。然而大单元的整合设计虽然更为灵活，但对于已经习惯了传统语文课堂中“投食”式教学的学生来说，学生固有的学习习惯与大单元整合设计的鸿沟难以在较短的时间内弥合。部分教师因此也产生了“不敢放手”的顾虑，仍坚持讲练式的单篇课文教学模式。那么语文教师在真实课堂教学的动态过程中应该如何把握45分钟的时间，处理好单篇教学与单元教学的关系，做到既能引导学生进行真正的思考又能在有限课时内落实单元目标，其中的难度不言而喻。

现行语文教材单元的编排通常是在一个主题下的几篇课文组成一个单元，实质上仍保留着大量的独立成课的篇目。那么实施单元教学是否意味着要放弃单篇课文教学，“一概改为单元教学?”而又“如何在单元教学格局下处理单篇课文教学?”从现实教学考评的情况来看，对教材经典文本的鉴赏及重点词句的品读仍是目前语文的教学重点。如果逆向教学设计所强调的大单元整合设计无法保证学生主体对单篇课文进行独立且深入的阅读和思考，那么大单元设计的教学实践只会使学生囫囵吞枣地进行文本表层的学习，将与预期的学习结果产生偏差，语文“教”与“学”的意义发生便会成为缥缈的空中楼阁。

大单元格局与独立单篇教学的矛盾不止体现在关系处理方面，在单元的任务设计和情境创设方面也存在一定的困境。逆向教学设计教学理论下的单元整合设计强调活动任务的完整性，以便教师通过真实性的表现性任务收集评估学生理解的证据，这在语文课堂教学实践中则是一大难点。与短课时单篇教学相比，教师无法保证学生在大单元课时的活动任务中保持持久的活力。除此之外，教师在处理单元逆向教学设计时要转变独立单篇课文教学的备课思维，在大单元教学实践中的课时安排、针对性的检测、可行性的评价标准等，这些都需要教师做到心中有数，否则单元整合的逆向设计只能流于形式。

(三)单元大概念与单元主题的矛盾

逆向教学设计模式着重强调学科大概念的核心地位和价值。而学生的学习目标大体上可以分为三大类型：一是学科科目必备的基础知识和技能，即我们之前旧课标强调的“双基”;二是对所学知识进行深一层次的意义建构；三是把课堂所得应用到真实的情境中进行迁移和运用，即知识迁移[7]。毋庸置疑，以往的教学多把重点放在知识和技能的传授上，而时常忽视意义建构和知识迁移。基于此，逆向教学设计模式提出以单元大概念统摄教学设计，以提升学生的学科核心素养。但在本土语文教学中厘清单元大概念与单元主题的关系则是我们开展教学设计的前提。

如果按照现行教材已有的单元主题来进行大单元教学设计，虽然省时省力，但单元主题与单元内部各篇具体文本的内涵并不能完全吻合。譬如，语文统编教材七年级上册的第二单元主要由4篇文本组成，分别为史铁生的《秋天的怀念》、莫怀戚的《散步》、泰戈尔的《金色花》和冰心的《荷叶·母亲》组成的《散文诗二首》以及《世说新语二则》(《咏雪》和《陈太丘与友期行》)。这个单元的主题为“亲情之爱”。但是研读文本之后不难发现，最后一篇文本，即《世说新语二则》,在内容层面虽然也是关于古代家庭教育的文本，但是与前3篇文本的亲情主题并非完全契合。此外，从文体上讲，作为文言文的文体与前面3篇文本的散文和散文诗也有一些不同。因此，大单元中的“单元”与教材单元、单元大概念与单元主题的契合便出现了错位。

此外，如果单元内部的现有文本不足以支撑单元大概念的提炼和展开，又如何跨单元来重组规划选文，并以此充实大单元教学的设计呢?这种思考必须融入我国学生的学情维度。“重组规划”指的是依据课标、文本及学情对教材的学习材料进行重新组合，从而规划新的教学单元。这将要求我们进一步思考单篇文本之间、单篇文本与教材单元、教材单元与学习单元等材料之间的关系。然而这种思考不会在一次的教学实践中得以验证，而是需要不断地在本土语文教育实践中摸索尝试、反思凝练，是一个不断调整完善、循环验证、反思纠偏的过程，它的本土化呈现绝非一蹴而就。

综上，受制于多种因素的影响，逆向教学设计的尝试难免会出现这样或那样的问题。结合现行的教育背景以及教材编排，以单篇教学为基本单位来进行教学仍是我国语文教学的主要模式和方法。外来理论的本土化历程需要我们根据实际情况不断调整。

三、调和学科实践：逆向教学设计的本土归化

诚然，聚焦“本土语境”探讨逆向教学设计是否适切具有哲学思辨意味。逆向设计以颠覆传统设计的思路，反其道而行之，将评的环节前置于教学实施中，以目标为基准，以评估证据的预设为枢纽，以学生的活动体验为要切，有利于对“习而无果”的形式教学进行纠偏。

(一)模糊评价与可视评估的辩证统一

逆向教学设计要求教师要像评估员一样思考，在设计评估时像法官那样进行思考，像陪审员看待被告那样看待学生的理解和技能,即在没有充足的证据证明学生理解了所学的内容之前，教师并不能判定学生是否获得了对预期目标的理解。没有评估证据的印证，简单从表象打出学生“优秀”的等级，不仅是评价模糊的表现，亦无法考证教师的教、学生的学效果如何。评估地位的迁升在逆向教学设计中是很显然的，它不再是教学环节中表面附着式的存在，而是与教师的教和学生的学处于同一层级。评估犹如一架桥梁，衔接着目标的对标和学生的达标，评与教和学的贯通一致是检测学生真正理解的基准，聚焦“理解”的教学设计，是不能将评的环节游离于教与学的视域之外的。如今我们国家强调素养立意，要求立足学生学科核心素养发展，充分发挥语文课程的育人功能,课程导向的转变必定带来教学方式的变革，从而更加重视评价促教促学的测评作用以及实现“教-学-评”一致性的趋向。

当我们审视这两方的教学评中所对应的“评”时，会发现两者的具体指向是不一致的。在逆向设计中的“评”多是以“评估”的形式昭显，而新课标中“教-学-评"的“评”似乎是“评价”的荟萃，因此若要落实教学评范式的实施路径，辨明评价和评估的学理区分是必要的。早在20世纪70年代，西方就开始用“评估”代替“评价”一词。评价是为了“做出判断”(make judgements),而评估是为了“改进表现”(improve performance),前者重在判断学生学习结果，对其定等分级，后者重在为改进学生下一阶段的学习提出具体建议[8]。评价是结果已定的成果定级，评估是追求优质效果的预期设计，前者是在教学完成之后，而后者则设于目标设定其后。追求理解的教学设计认为：“评估这个术语比评价更侧重于学习，两者不应该被等同对待。评估是根据标准提供和应用反馈，以便改进和达到相应的目标。相比之下，评价更具有总结性，与等级评定更为相关。”对这两个词进行溯源并不是要比较这两个词孰优孰劣，更多的是要寻求评估与评价之间的融合，事实上当辨明两者的具体侧重后，我们可以尝试探讨其中的融通路径。

评估可作为评价的上位概念。评估指向收集证据视域中表现性行为的预设，以作为形成性评估的隐象呈现；评价指向既定结果后的点评反思，聚焦下次设计时应注意的漏洞，以作为终结性评价的显性表征。“评”的指向明确，是“行”的落实根基。落实“教-学-评”一致性可分四步走：第一，聚焦课标、教材、学情制定出以基本问题和大概念所架构的教学目标。目标犹如风向标，有方向便有章可循、有径可行。第二，预设教与学所指向的、构成评估的表现性任务。此阶段是落实证据，如若没有证据的对标印证，再“能察善辩”的教师也无法判定学生是否达到了预期结果。第三，设计落实教学目标、嵌入表现性评估任务的教、学活动，超越娱乐，关注本质的活动方案是学生实现有效迁移的载体。第四，指向“发展导向”“素养为重”的“创价判断”评价，是一种观测学习成果，是一种“朝向未来”的评价。教以学为本，学以评为先，教师的教、学生的学、教与学的评价既不能人为割裂也不能机械连贯，目标-评估-教学-评价四步形成一个指向落实学科核心素养的闭环模式。

(二)情境教学与理解发生的融通

学习科学理论指出：“学习是高度地受所发生的情境调节的。”学习情境是学习发生的场域基地，新课标明确以“素养立意，文化育人“为课程理念，要求在真实情境的构筑中落实学生学科核心素养的发展。在新课标中，“情境”一词出现40次之多，比《义务教育语文课程标准(2011年版)》多了33次。可见其在培育学生学科核心素养中的重要性。情境的受重视程度与学科核心素养的复杂建构是相映现的，学科核心素养是养成正确价值观、必备品格和关键能力的综合体，指向学生文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面的培养过程。情境教育以其真实性、实践性和社会性为表征足以承担起实现知识和技能有效迁移的重任。从语文教学的角度对其进行分类可归纳出以下三类：一是语文教学本身静态文本中所呈现的“情境”,即文学意境、作品情境；二是学习主体所置身的真实“情境”即生活情境、语言运用情境；三是教学主体在教学环节中有意识地为学习主体创设较为贴近文学意境或真实生活场景的“情境”即学习情境、试题情境。李吉林老师以多年的语文教学实践为土壤开创了“择美构境，境美生情，以情启智”的情景教学范式，并历经40年研究，形成了较为成熟的情境教学理论体系。他对情境教学的研究非常值得我们当下语文教育教学构筑学习情境借鉴。但需注意的是由于语文真实情境的边界模糊、操作指示的虚无未定，一线教师往往只能望“情境”而却步。

逆向教学设计也对“情境”有所要求。指向评估的表现性任务要具有与真实世界相联系的情境，呈现关键的、具有挑战性的情境，能够获得与成人在真实工作与生活中一样的真正的“测试”。此外在设计学习计划时，教师应设计真实的学习体验，这一理论多次强调真正的学习不是教师口头传授的，必须是学生亲身经历的，情境的设计是辨别教师灌输教学和揭示教学的重要指标。为避免情境的提法华而不实、立而不行，逆向设计提出了切实可行的操作范式，如使用GRASPS架构表现性任务，每一个字母对应一个任务元素，描述了真实评估的特征。G-目标、R-角色、A-对象、S-情境、P-表现或产品和S-标准一一对应。此任务设计提示不仅为学生提供了清晰的绩效目标和明确的任务完成路径，而且教师能依此结构轻易驾驭连接学评的情境创设。

“人正是在活动的时候，才进行思考、赋予情感、做出判断的”。精心设计的教学体验是使观念变成现实的唯一途径，学生理解的“获得”需要以还原生活情境的活动作为载体通道，对学科核心素养四个方面理解的获得必定伴随着学生听说读写实践活动而发生。逆向教学设计中提炼了学生理解的六个侧面，理解六侧面虽定位是学生理解的标志，但将其作为活动情境创设的六指南也未尝不可，前者聚焦结果，后者聚焦过程。一层级是能解释和能阐明，对接学生说的活动，教师可构筑对话情境锻炼学生的表达能力；二层级是能应用和能洞察，对接学生迁移的学习活动，但不假思索地“拿来主义”是不可取的，必定伴随着对内容的批判理解，教师可构建帮助学生思辨和迁移的真实情境；三层级是能神入和能自知，对接学生移情和反思的活动，教师应建构有助于学生与文本意境共情的情境，移情入境，出境自省，通过与生活情境的联结给学生提供反思的机会。从逆向教学设计中寻求使情境教学落到实处的路子，实有启发意义。特别是提取与本国教学现状有联结的相关要素进行本土置换，有利于实现他山之石可以攻玉的最终期望。

综上所述，从“双基”到“三维”再到“学科核心素养”, 新课改背景下语文课程的新目标呼唤新教学，新教学需要新设计，逆向教学设计的学科兼容性为推动语文学科课程改革带来了启发。但任何理论的借鉴都必须以我国语文学科的性质和实践为立足点，语文学科是“工具性”与“人文性”的辩证统一，兼具科学性与思想性。语文教学不可任由工具理性的泛化，也不能陷入“重人文而轻工具”的误区，这是我们促进逆向教学设计本土化，提高语文教学效能的前提。因此，在提倡素养立意与情境教学的大环境下，我们可以汲取逆向教学设计中的有益元素，以我国语文本土化评价机制为切入点，将“教-学-评”一致性融入语文教学实施真实性的情境与任务中，将其作为逆向教学设计本土化的融通路径。

出处：教学心理研究

摘录者：太仓市高新区镇洋幼教中心恒通佳苑幼儿园 马佳慧

推荐理由：本篇文章清晰地指出时下逆向教学设计及其导引出的其他教学范式正在语文教学中得到实践，并提出其精致化的工具理性、理想化的预设流程易消解语文教学中的人际互动作用，容易导致我国本土语文学科属性与特征的缺失。新时代指向学科核心素养的语文课程改革，应立足我国本土语境，汲取逆向教学设计的有益元素，解决应试教育与意义学习的冲突，调和大单元格局与独立单篇教学的矛盾，厘清大概念与单元主题的关系，变模糊评价为可视评估，于情景教学中催动理解发生，进而达成“教——学——评”的一致性。

德育“感恩”主题教育活动的逆向教学设计

胡立德

美国课程学家格兰特·维金斯和杰伊·麦克泰合著的《追求理解的课程设计》（Understanding by Design）从一个新的视角，引导教师跳出一般的教学设计思维，依据成果导向教育理论，对设计程序进行重构，提出了逆向教学设计（backward design）的理念和方法。这种教学设计能够更好地发展和深化学生的理解力，促使学生的学习产生积极意义，并能迁移所学能力。就德育而言，它不失为一种培育学生社会主义核心价值观和核心素养的有效教学设计，有利于我们破解德育低效的难题。

1. 逆向教学设计的基本内涵

   美国教育家威廉·斯派蒂在1980年代提出了“ 成果导向教育”（Outcome-based Education）理论，认为所有的课程和教学决策都基于如何最好地促进预期的最终学习结果。学生在课程结束时应展示的学习结果包括知识、技能、价值观和态度。它对学生强调的是：在你开始航行之前，你必须知道旅程的最终目的地。^[1]逆向教学设计的程序沿用了这一理论的导向策略，学习成果是第一步，接着是评估策略，然后是多样的教学方式、学习活动。学生的学习结果则构成了课程开发或课程设计的关键标准。

   逆向设计是相对于一般的教学设计而言的。一般的教学设计往往是先设计与开展学习活动，而后再检测评估。而逆向教学设计是先确定学习成果和评估证据，再设计学习活动，具有坚持成果导向、程序重构的特点。

   同时，逆向教学设计强调对事物的理解，所有学习结果都必须以理解为基础。关于“理解”，逆向教学设计者提出了6个层面：①能解释（说明）：对于现象、事实、资料等提出有系统的叙述，做出有联系的分析，并提出阐明性的举例或例证。②能阐明（诠释）：讲述有意义的故事，对概念或事件能客观地揭示其意义。③能应用：将所学应用于新的、独特的真实的情境中，或未知的情境中。④能洞察（有观点）：提出对事件、主题或情境的个人看法，并做出分析与结论，提出解决问题的方法。⑤能神入（有同理心）：展现设身处地为他人着想的能力。例如参与角色扮演、解读他人想法，以及分析、辩护他人行为等。⑥能自知：自我反思与评价，以及阐述反思后的新认识，克服天真或有偏见的想法。^[2][3]

   逆向教学设计以单元为单位进行教学设计，其成果导向特征正如我们用北斗星导航一样，先确定具体的学习目标，明确学生能应用课程内容做什么；再设计证明实现学习目标的证据，学生的哪些实际表现能证明学习效果；最后设计引导学生达到学习目的的学习活动。其基本逻辑是：如果期望的学习结果是要学生……→那么，你需要证明学生有能力……→因此，学习活动必须……^[4]

2. “感恩”主题教育活动的逆向教学设计

   不难看出，上述逆向教学设计的逻辑构成了逆向教学设计的三个阶段：即预期的学习结果、评估学习结果的证据、达成学习结果的学习活动。在此，我们以学校德育生活中常见的“感恩”主题教育系列活动为例，尝试进行三阶段逆向教学设计。

   阶段一：设置预期的学习结果

   一般来说，预期的学习结果由学习目标和学习结果（迁移能力、理解下的思考、知识和技能）组成。其中，目标是教学指向，结果则是学习导向。上述“理解”的6个层面是获得学习结果的基础，学习结果分别建立在相应的理解层面基础之上。

3. 预期的学习目标预期的学习目标源于学校德育目标。而学校德育目标的依据是社会主义核心价值观、《中小学德育大纲》《中小学德育工作指南》和学校的育人目标。

   “感恩”源自社会主义核心价值观之“爱国”和“友善”；源自《中小学德育大纲》规定之“具有良好的道德品质和文明行为”“尊重、关心他人，爱护、帮助他人”等目标；源自《中小学德育工作指南》规定之“文明礼仪教育”“中华传统美德”等教育内容；源自《中国学生核心素养》中“文化基础”之“人文情怀”和“自主发展”中的“健康生活”等素养。同时，也源自学校育人目标中的道德因素。

   由此，我们确定“感恩”主题教育活动的预期学习目标是：（1）知道他人、社会、自然是自己生命中的感恩对象；（2）懂得爱心、善意与善行是施恩的本质；（3）掌握感恩的基本知识和技巧；（4）懂得感恩是一种积极的社会价值观。

4. 预期的学习结果：预期的学习结果自当是上述预期学习目标引领下的感恩的学习结果，包括学生能够在感恩主题教育活动后，将感恩行为成功迁移到主题活动之外的场景，理解感恩的本质意义，理解感恩对促进社会进步的重要意义，获得感恩的具体知识和技能。这些结果都贯穿了学生对“感恩”不同层面的理解。

5. 预期的迁移：学生将能独立应用其学习成果，以便……

   ①在实际生活中具体运用感恩的知识与技巧；②在不断反思中逐步提升自己对感恩本质的认识。

6. 预期的理解：理解的事项：学生将理解……

   ①许多人受恩后，不仅报恩，还找机会帮助其他人；②许多人的感恩行为融洽了人与人的关系；③有些人施恩图报，让受恩人感觉不爽；④对“我们要感谢敌人”的观点，有人表示赞赏，也有人表示反对；⑤对有钱人的施恩，有人认为自己受恩是应该的，对此，有人提出批评；⑥每个人的生命中都有值得感谢的人、事、物。

   主要问题：学生将持续思考……

   ①怎样才能使知恩图报成为一种普遍的亲社会行为？②感恩与社会和谐有关系吗？③施恩图报为什么不值得肯定？④如何辩证地看待“我们要感谢敌人”？⑤施惠与金钱有关系吗？⑥人的生命中能离开感恩吗，感恩的对象有哪些？

7. 预期获得的知识和技能：学生将知道……

   ①常用的表示感恩的语言与行为；②感恩与情商密切相关；③感恩要体察到他人的爱心和善意；④大自然是我们重要的感恩对象。

   学生将有能力……

   ①以口头或书面方式表达感恩之情；②站在他人的立场理解对感恩的多元看法；③用向善思维去感悟他人的爱心和善意；④反思自己在感恩的言行方面还有哪些不足。

   阶段二：确定合适的评估证据

   作为评估证据，评估指标要清晰明确。本阶段的评估证据必须对应阶段一的预期学习结果，即预期的学习结果有相对应的评估证据。证据能证明学生的学习达到了预期的理解基础上的学习结果。

   学生通过以下证据显示他们真正理解……

8. 表现性任务。（1）社会调查——走访社区一些场所，询问或观察感恩和被感恩的经历，能体验感恩情感，激发亲社会行为（pro-social behavior）；（2）做志愿者——根据自身的特长，做志愿者后，能体会被感恩后的愉悦心情，思考感恩与社会和谐的关系；（3）能以口头或书面的方式，用得体的语言表达自己的感恩之情。

9. 其他证据。（1）能说出甲施惠于乙，乙施惠于丙……现象的本质及其意义；（2）对那些强行索取回报的人，能说出应该批评的理由；（3）能说出自己生命中值得感谢的他人、事、物并陈述理由；（4）能从感恩的角度说出感谢对手的理由；（5）能举例说出施恩与金钱之间是否有关系。

10. 自评与反馈。（1）以事实为准自我评价对父母是否有感恩行为；（2）同学相互评价各自的情商，判断情商对感恩语言和行为的影响。

    阶段三：确定合适的学习活动

    学习活动建立在学习目标和评估证据的基础上，设计学习活动时，我们要始终以学习目标和评估证据为参照。要思考哪些学习活动和教学能够使学生达到预期结果。格兰特·维金斯和杰伊·麦克泰在其逆向教学设计中，列出了关键的教学和学习活动，并以相应字母为每个活动编码：

    W=where 了解单元学习的方向和预期结果(what)

    H=Hook 把握(hook)学生情况和保持(hold)学生情趣

    E1=Equip 代表知识体验观点的探索

    R=Rethink/Revise 反思和修改

    E2=Evaluate 允许学生对自己的作业和应用进行自评、互评

    T=Tailored 根据学生个体的需求、兴趣和能力来设计作业和活动

    O=Organized组织教学使其最大限度地提升学生的学习动机与持续参与的热情，提升学习效果

    依据上述活动编码，我们设计了如下“感恩”主题系列教育活动：

11. 歌曲：以《感恩的心》为背景音乐，大家齐唱，感染情绪，渲染气氛，开始感恩主题教育活动。WH

12. 听故事后讨论。听了下面的故事，说说感恩是什么？E1O

    孝顺儿捐肾救母：2004年9月底，在深圳一家律师事务所工作的田世国得知母亲刘玉环患尿毒症后，偷偷跑到上海中山医院作了血样检查；配型成功后，瞒着母亲将自己的一个肾脏移植给她。

13. 做游戏思考。做完这个游戏，思考自己生命中值得感恩的人。HE1

    游戏：请同学们拿出一张白纸，在纸上按顺序写上①②③的序号，并要留白。请同学交流自己最想感谢的人。①为最想感谢的人，②次之，③再次之。为什么这样排序？如果依次把③②①擦掉会发生什么样的情况？请同学们思考，你的人生会发生什么改变？

14. 在媒体上寻找一篇甲施恩于乙，乙施恩于丙……知恩图报的故事与同学交流后，发表自己的观点。E2

15. 在媒体上寻找一篇报道：某人拾取别人遗物藏匿，后被发现要求归还失主时，提出付好处费才归还的要求。就此事与同学交流后发表自己的观点。E2

16. 用一首古诗配画，并说明感恩的对象。比如用“悯农”诗配一张农民在稻田中劳作的图画。说明我们要感恩的对象是农民和使粮食生长的大自然。然后自评和他评，看看语言是否得体，不得体则修改。TR

17. 班会探究：“情商影响了我们感恩吗？”全班同学分组讨论交流，要求联系自己的情商实际，有观点有事例，得出情商是否影响感恩的结论。发言后，其他同学有反馈。E2

18. 举行“了解父母，才能更好感恩”主题班会。班会前，请家长填写表格，包括喜爱的食品、业余爱好、偶像、身体状况等信息，微信传给班主任。班会以小组为单位，说说对父母的具体感恩行为，同时，班主任将学生父母信息传递给学生，帮助学生有针对性地善待父母。TR

19. 学生自编自演情景剧，人物均有表示感谢的语言和动作。请班主任和学科教师就人物的语言是否得体，动作是否得当做评判。所有同学可以就表演者和老师的评判发表自己的观点。RE2

20. 社会调查——走访在社区健身场地锻炼身体的居民，询问他们感恩或被感恩的经历，就感恩形成亲社会现象写一篇调查报告。E1

21. 做志愿者，学习感恩的语言和行为。根据自身的特长，利用周日走进敬老院服务。回校后，回忆老人感谢自己后的心情，然后在全班交流。在此基础上，领悟感恩言行有利于心情愉悦，体会“赠人玫瑰手有余香”促进社会和谐的精妙。E1R

22. 以口头或书面方式，用得体的语言向曾经帮助过自己的人写一封信，表达感恩之情。T

23. 从感恩的角度讨论我国企业中兴通讯面对美国的所谓“制裁”，除了反对外，还能感谢制裁，激励了我们奋起直追的斗志吗？E1O

24. 班会讨论：有同学说，他很羡慕马云感恩于社会，花很多钱做了许多善事，感叹自己现在还是学生，没什么钱，对感恩的事是有心无力。对此，你有什么想法？E1R

25. 参观中共一大会址。了解中国共产党诞生的历史过程以及成立后的革命活动，结合“没有共产党就没有新中国”歌词，写一篇体会文章，然后在全班交流。

    以上系列活动共8课时，体现学生感恩概念的形成、内化、外化过程，也是落实理解6个层面的过程。具体安排是：第一课时活动1—3是形成感恩概念的初步阶段，属于理解的“能解释”层面。第二课时活动4—5是感恩概念形成的巩固阶段，属于“能阐明”层面。第三课时活动6—7是内化感恩概念的初步阶段，属于“能洞察”层面。第四课时活动8是对感恩概念内化的巩固阶段，属于“有同理心”层面。第五课时活动9是对感恩概念外化的初步阶段，属于理解的“能应用”层面。第六课时活动10—11是对感恩外化的巩固阶段，属于“能应用”和“能自知”层面。第七课时活动12—14是对第六课时的进一步巩固。第八课时活动15是对感恩概念升华阶段，是理解6个层面的综合运用。当然，以上活动中学生对感恩概念的形成、内化和外化，以及属于理解的哪个层面，可能是你中有我，我中有你，有时难以截然分开。

26. 逆向教学设计的反思

27. 逆向教学设计在本案例中的体现

    逆向教学设计的“逆向”在本教学设计中是如何体现的？

    首先，依据相关政治政策和课程标准及学情、育人目标等确定学习目标，并转化为“预期的迁移”“预期的理解”“预期获得的知识和技能”等预期的学习结果，这是关键的第一步。据此，设计第二阶段的评估证据和第三阶段的学习活动。比如，第一阶段设计的“预期的迁移”中有“将感恩的知识与技巧在实际生活中具体运用”的学习结果，在第二阶段中就设计了“表现性任务”：“做志愿者——根据自身的特长，做志愿者后，能体会被感恩后的愉悦心情，思考感恩与社会和谐的关系”的评级指标作为评估证据；在第三阶段设计了第11项“做志愿者”和第12项写一封信，用这两个活动实现学习结果。这两项活动效果以及第一阶段预期的学习结果是否实现，则用第二阶段的证据来评估。这样，教学设计的三个阶段就构成了一个完整的循环。

    逆向设计，实际上是将代表学生发展、可观察、可测量的学习结果作为教学设计的起点，三个阶段形成了逆向关联的回归设计形式。证据作为学习结果的衡量尺度，学习活动作为实现学习结果的载体，都为回归学习结果而设计。在本教学设计中，所有的学习结果都有相应的评价证据来衡量，也都有相应的学习活动作为载体来落实，保证三个阶段的适应性关联。

28. 逆向教学设计要重视对理解的建构

    逆向教学设计之所以受到重视，除了与其程序重构有密切关系，也与对“理解”有具体要求有关。逆向教学设计的学习结果有一个限定性的规定，即基于理解的学习结果。因此，在设计阶段一时，要将“预期的理解”内容落实在本阶段学习结果的所有要素之中。尤其要将理解转换成主要问题，使“理解的事项：学生将理解……”与“主要问题：学生将持续思考……”相互对应，主要问题建立在“理解的事项”基础之上。

    在阶段二中，合适的评估证据也要融合理解的要求。我们在设计评估证据时，对每条证据融合在理解的哪个或哪几个层面要做到心中有数。必要时，可以对融合的情况进行标注，以明确哪条证据融合了理解的哪个层面。阶段三亦是如此。

29. 对教师教学意识的思考

    在传统的教学设计中，教师的主体意识在“我”，将自己的作用定位于德育活动的“主宰”而非“主导”。因此，其教学设计重在“我应该怎样教”，忽视了德育活动的功能目标，即德育活动能在学生身上产生的预期结果。这就导致我们通常看到：教师只注重开展了什么德育活动，而不问活动的结果如何，也不考察德育活动后学生有什么变化。逆向教学设计的优势在于，教师要依据德育目标和学情，思考在德育活动中学生“能学到什么，能做到什么”，将学生定位为德育活动的“主体”，将学习结果作为教学设计的起点。这种以学习者为中心的教学意识，遵循以目标达成作为基础的现代教育原则，反映的是教师德育主体意识的转变。这种转变，对于学校德育变革和社会主义核心价值观的培育和践行，具有重要的现实意义。

     

    参考文献：

30. RashaEldeeb and NishaShatakumari. Outcome Based Education (OBE) - Trend Review[J]..IOSR Journal of Research & Method in Education (IOSR-JRME). 2013,(2):09-11.

31. 格兰特·维金斯和杰伊·麦克泰著.追求理解的教学设计[M].闫寒冰,宋雪莲,赖平,译.上海:华东师范大学出版社,2017:94-95.

32. Grant Wiggins and Jay McTighe.重理解的课程设计[M].赖丽珍,译.新北:心理出版社,2015:90.

33. Grant Wiggins and Jay McTighe.设计优质的课程单元(重理解的设计法指南)[M].赖丽珍,译.新北:心理出版社,2015:10.

    出处：中小学德育

    摘录者：太仓市高新区镇洋幼教中心恒通佳苑幼儿园 徐沈欣然

     

    推荐理由：相对于一般的教学设计而言，逆向教学设计更有利于加深学生的理解，激发他们的主动学习，促进他们学习能力的迁移。从德育的角度来看，这对培育学生社会主义核心价值观和核心素养十分有效，对于解决当前道德教育“低效”的困境也具有重要意义。本文以逆向设计的方式来设计德育“感恩”主题教育活动，依据社会主义核心价值观、德育大纲和学校育人目标，先设计预期的学习结果，再设计评估证据和主题教育活动。由此，学生能够通过活动理解感恩的本质意义并迁移到未来的生活情境中，也能理解感恩对促进社会进步的重要意义，获得感恩的具体知识和技能。幼儿处在人生发展的初始阶段，在幼儿园教育中，加强幼儿德育教育，既有利于加快幼儿的社会化进程，又有利于推动幼儿全面发展，对提升幼儿教育整体水平具有重要意义。

     

     

逆向教学设计新论及启示

吕伟艳赵玉辉

浙江师范大学教师教育学院

摘要： 逆向教学设计是格兰特威金斯与杰伊麦克泰格在美国文化与教育背景下经过长期的理论研究和实践探索的产物。借鉴逆向教学设计经验并实现本土改造，必须了解其特定的背景，掌握其思想内核，确定其实施阶段；在此基础上,结合本土教学实践，取其精华，去其糟粕，积极发掘逆向教学设计在教学设计、教学方式和新课程改革方面的积极作用，提升学生学习的有效性。

关键词：逆向教学设计；课堂教学；教学设计；课程改革；

一、逆向教学设计的形成背景

㈠杜威的教育理念奠定了逆向教学设计的基础

约翰杜威的教育理念为逆向教学设计奠定了理论基础，主要表现在：其一，“理解” 思想促成其深化。杜威在《我们如何思维》-书中认为,物体及意义在某种情况

下是暂时分开的，为了理解该事物就要去探寻它的意义。这意味着获得事实只需要人们读懂材料,而获得理解则需要更多的条件。如若人们想获得理解，则需要针对事

实提出相关问题，与其他事实建立起联系，并尝试在各种不同的情况下进行应用。逆向教学设计充分吸收了杜威关于'理解”的思想，格兰特威金斯等人认为杜威关于

“理解”的思想有利于不断深化为“理解而教的逆向教学设计。其二，“做中学”思想引领其发展。 杜威认为，正的观点是不可能直接‘教”会的：没有任何观点可以作为观点从一个人传授给另一个人。此外，杜威做中学"的观点表明：个体获得观点需要通过操作行为(观察、实验等)加以检验。逆向教学设计也一直强调通过设计良好的学习体验(包括教，但不局限于教)来帮助学习者“揭示我们的观点，获得真正的理解。而这在很大程度上是受到了杜威'做中学”思想的引领。

㈡目标模式影响了逆向教学设计的产生

格兰特威金斯等人在《追求理解的教学设计》一书中指出：“逆向教学设计的观点并不是首创，拉尔夫泰勒在50多年前就已经清晰简洁地描述了逆向设计的逻辑。”这里的逆向设计的逻辑指的是目标模式，拉尔夫泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中详细论述了目标模式， 主要内容为：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、进行教育评价。泰勒强调要从学习者的需求与预期学习成果的角度来考虑课程内容,并且认为课程内容有效组织的三个指标为衔接、顺序、整合。这充分说明了课程的逻辑应符合学习者的需要而不是专家对逻辑顺序的需要。尽管逆向教学设计充分吸收了泰勒目标模式的基本思想，但格兰特威金斯等人也发现目标模式在教学实践中存在着设计序列固化的问题，他们认为其根本原因是过度依赖那些围绕内容组织的教材或教学材料。这就要求有更好的课程组织方法能独立选取教材内容。基于此，在借鉴与反思泰勒目标模式的基础上,格兰特威金斯等人将逆向设计的思想提高到一个新的水平,正如格兰特威金斯等人所言：“我们必须以与学习目标有关的标准为基础，重新设计教学范围和序列。”为此，逆向教学设计应运而生。

㈢教育目标分类理论推动了逆向教学设计的发展

促进学习者真正‘理解”是逆向教学设计的目标。然而，多年来,许多专家学者却不赞成用'理解"这个术语来表达教学目标。本杰明布鲁姆也认为理解”这个词过于含糊，不能用来作为教学目标及其评估的基础，因此，他撰写了目标分类法。布鲁姆和其同事于1956年出版了《教育目标分类学：认知领域》一书,书中将智力目标从简单认知到复杂认知的可能范围进行了分类和说明，并确定了6个认知层次：知道、领会、应用、分析、综合、评价。对于认知难度，教育目标分类理论提供了一套判断、评估任务的系统方案，使得教学评估标准具有可操作性。在吸收布鲁姆教育目标分类理论基础上，格兰特威金斯等人提出了“理解”六侧面理论，即解释、阐明、应用、洞察、神入、自知。值得强调的是，在逆向教学设计中布鲁姆分类法中的“综合”层次相当于追求理解的教学设计中的“应用”层次。

㈣建构主义学习理论促进了逆向教学设计不断成熟

建构主义学习理论及杰罗姆布鲁纳对逆向教学设计的主要影响表现在：其一,知识是由学习者自我建构而来的。逆向教学设计认为，“理解"是学习者通过探索、表现和反思来弄清楚所学内容和课程的含义，试图建构知识的结果。学习者不仅要接受灌输”的内容,还要主动揭示隐藏在事实背后的内容，并思考它们的意义。因此,逆向教学设计认为获得理解的最好方式是揭示性学习及应用。揭示性学习是指必须通过循循善诱，在学习者共同建构的情况下得以发展；“应用'即在真实的环境中面对现实问题时运用相关概念。这些都体现了建构主义学习理论的思想，即知识的获得需要通过巧妙的设计和有效的指导，并且由学习者自我建构而来,而不是通过教师单方面传授而获得。如果学习者想要获得真正的理解，他们将需要某种形式的体验、探究。其二，教学评价向内在动机转移。布鲁纳认为，在某一个学科 领域建立兴趣的

最好方法是让它值得学习，这意味着使所学知识在人们的思维中起作用，而不仅仅在学习发生的情况下。在其影响下，逆向教学设计的教学评价也持相似观点：既不是一味迎合学习者的喜好，也不应导致他们对坏结果的恐惧，设计面对的挑战是要更有效地挖掘内在动机。其三，教学内容强调基本概念的重要意义。布鲁纳强调知识结构的重要性，他所指的知识结构主要是某-学术领域的基本观念。这与逆向教学设计所强调的“大概念”不谋而合。大概念更像是“指导性猜想”(用布鲁纳的话来讲)，当我们需要学习更多内容时，要对它们进行细化和调整。四，教学方法提倡运用脚手架原理。20世纪70年代， 布鲁纳在维果茨基'最近发展区”理论的基础上提出了脚手架理论，即当学习者学习新的概念时，需要来自教师或其他人的支持，之后,学习者在思考新知的过程中逐渐独立，这些支持的作用也逐渐减弱。逆向教学设计将脚手架化作图形组织器，认为其作用主要是为学习者提供一一个认知工具，在寻求理解时，他们可以在不同学科领域的各种情况中应用。

㈤反思传统教学实践中的问题促成了逆向教学设计的最终形成

首先，格兰特威金斯等人指出了学校教学设计存在的两个误区,即聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学。针对前者，学习者只动手不动脑，没有明确的学习体验帮助学习者达到学习目标；于后者,学习者的大脑似容器不断被灌输，不仅缺少明确的大概念来引|导教学，而且缺少为确保学习效果而进行设计的过程。针对这些误区不断地进行反思与建构，最终形成了逆向教学设计的教育目标，即追求理解的教学设计。其次,格兰特威金斯等人不断反思学习内容序列存在的困境。传统课程是内容驱动的，它们没有揭示真正的重点，所有主题的呈现方式都是相同的，学习流程不会受到所需学习表现和学习者理解程度的影响。这种现象导致了学习者像垒砖人那样，按照要求一块砖一块砖地机械操作，而对于房子的理解却是全部垒完之后才发生的。认识到这些问题，逆向教学设计认为，学习者需要在“垒砖”之前先对房子有一个清晰的蓝图。于是，格兰特威金斯等人提出了“整体——局部一一 整体”的学习活动思维模式。后,格兰特威金斯等人不断反思传统教学评价中存在的两个主要问题：一是传统测试容易设计，也容易打分，却无法有效地判断学习者真正理解了什么，也无法对此做出有益反馈；二是许多教师在设计他们的单元时，习惯从教材、传统的活动和偏爱的方法开始，将教学评价作为最终检验性步骤。教师在很大程度上被局限在了过于有限的设计选择中。针对这两方面的问题，逆向教学设计提倡“逆转原来的习惯”：不是在目标设计好后直接设计教学活动，而是在目标设计好之后先寻求能够被看作是成功学习的证据再设计教学活动。

二、逆向教学设计的具体内容

逆向教学设计是一种设计课程或单元的过程，在设计开始时就已经在脑海里清楚其结果，并且为了达到该结果而进行设计。尽管这样的设计方法看起来很有逻辑性，但它之所以被认为是逆向的”，是因为许多教师在设计课程或单元时，是从教材、偏爱的方法和传统的活动开始的，而不是从终点——目标结果开始的。由此可知，逆向教学设计摒弃了内容导向的逻辑起点，提倡以教学内容作为工具，以学习目标及其潜在的含义为导向，产生更全面、更具体的学习。

经梳理得出，完整的逆向教学设计包括四个阶段：确定预期结果、确定合适的评估证据、设计学习体验和教学、反馈设计满意与否。其具体内容详见图1：

图1完整的逆向教学设计阶段

㈠确定预期结果

学习者应该理解什么？什么内容值得理解？什么是持久的理解？学习者将能够做到什么？这些问题是阶段一中要明确的主要问题。首先，逆向教学设计的教学目标是依据国家或地方已经发布的内容标准和学习者的诊断性评价来确定的。设计者应充分强调长期目标及课程内容优先次序(见图2) 的重要性。其次，这一阶段要求设计者明确课程内容中的基本问题，这里的基本问题主要指那些用于课程、教学和评估方法的核心概念、原则、理论和过程。再次，格兰特威金斯等人认为需从6个侧面

架构“理解”，即解释、阐明、应用、洞察、神入、自知。要实现“为理解而教”的教育理念,不仅要在设计目标时兼顾'理解的6个侧面，而且在评估教学目标是否达到预期时也需要以理解的6个侧面为准则。最后，“学习者将能够做到什么？”指的是在课程或者单元结束时，学习者能够运用相关技能，掌握真正的能力。这些技能既包括离散的技术，也包括复杂的程序和方法。

㈡确定合适的评估证据

如何判定学习者是否已经达到了预期结果？哪些证据能够证明学习者的理解和掌握程度？基于这些问题的思考，设计者要根据收集的评估证据来思考单元或课程是

否达到了预期的理解目标。这就需要设计者在设计特定的单元或课程之前，要“像评估员一样思考”，思考如何确定学习者是否已经达到了预期的理解。设计者需要依据学习目标和内容的不同，选择合适的评估方法(见图2) 。格兰特威金斯等，人认为，这里的评估证据主要来自于表现性任务和项目以及传统的评估方法。为了更清晰地为学习者提供绩效目标，格兰特威金斯等人创造了GRASPS设计工具架构表现性任务。中，G指目标(Gold)；,R指角色 (Role)；A指对象 (Audience)；S指情境 (Situ

ation)；P指表现或产品(Performance/Product)；S指标准 (Standards) 。再运用GRASPS设计工具搜集合适的评估证据之后，设计者需要以理解'的6个侧面为评估蓝

图，以评估学习者是否真正理解了学习内容。

图2课程重点和评估方法因

㈢设计学习体验和教学

哪些活动可以使学习者有效地开展学习并获得预期结果呢？要获得预期结果，哪些材料和资源是最合适的呢？格兰特威金斯等人在设计学习活动时创造了WHERETO模式。其中，W指学习方向和原因(Where/Why)确保学习者了解所学单元的目标及原因； H指吸引和保持(Hook/Hold)从一开始就吸引学习者并保持他们的注意力；E指探索和体验(Explore/Experience) 、准备和使能(Equip/Enable)为学习者提供必要的经验、工具知识及技能来实现表现目标； R指反思、重新考虑和修改(Reflect/Rethink/Revise)——为学习者 提供大量机会来重新思考大概念，反思进展情况，并修改自己的设计工作； E指评价(Evaluate)为学习者评估进展和自我评估提供机会； T指量身定制(Tailor)量体裁衣，反映个人的天赋、兴趣、风格和需求；0指组织(Organize)——合理组织，以使学习者获得深刻理解。WHERETO模 式为设计者提供了-种简洁的单元设计指导方法。

㈣反馈设计满意与否

如何确定教学设计是否完善？是否有需要修改的部分？格兰特威金斯等人认为：“反馈可以改善每一个人的表现。 可是我们遗憾地发现，很少有教师愿意持续地征求反馈，不管这反馈来自学习者、同行、上级、 家长或外部专家。完成逆向教学设计的前三个阶段之后,格兰特威金斯等人建议设计者要持续地对设计进行自评、同行评审及专家评审。若教学设计可以达到预期设计的目标，则可以进行教学实践，反之，则需持续不断地进行修改。

三、逆向教学设计的本士化运用

逆向教学设计是格兰特威金斯与杰伊麦克泰格在美国文化与教育背景下经过长期的理论研究和实践探索的产物。而我国本土化的课堂教学设计研究虽有所突破,但主要还是引进和介绍西方的教学设计研究。不过，这些理论与我国课堂教学设计未必适切。为此，教育理论工作者与实践者均无法照搬西方的教学设计研究而只能借鉴。逆向教学设计对于我国课堂教学设计的启示主要有以下几点：

㈠在充分了解逆向教学设计的基础上有效借鉴之

没有充分地了解就没有有效地借鉴。为此,我们需要充分探析逆向教学设计的形成背景、设计本身等内容。例如，对于逆向教学设计的形成背景，我们应正确地理解其他教育理论与逆向教学设计的相互关系,这些理论对其究竟产生了哪些影响，逆向教学设计又和这些理论有何区别甚至有何超越之处，这样追根溯源有利于我们更好地了解逆向教学设计；对于逆向教学设计本身而言,我们要明确其具体运行、各要素的具体含义，以及各阶段、各要素之间的相互关系等。教育的历史与实践已经证明，简单地照搬国外的教学设计理论,并将这些理论不加思索地运用到国内的教学实践中，不仅会导致教学设计理论本身的混乱，也会导致一线教师对教学设计理论的诸多指责。因此，对待逆向教学设计,我们应在充分了解的基础上有效借鉴。

㈡在深思自身教学方式的基础上合理借鉴其模式

教育本身追求的绝对不是知识本身，而是使学习者充分理解知识所蕴涵的内在思维方式。要想学习者养成理解知识的能力，教师则要跳出繁杂的知识点，站在学习者可理解的角度，思考学习者可能存在的逻辑阻碍，选择真正适合于学习者群体的教学设计。而逆向教学设计本身是以学习者为起点进行教学设计的，其以追求理解作为设计目标，因此，逆向教学设计为那些渴求转变教学设计思维方式的教师提供了极大的借鉴意义。

㈢在顺应我国新课改趋势下发挥其优势

我们一再强调逆向教学设计是在美国文化与教育背景下诞生的，尽管它具有较高的理论水平,也兼顾教育实操，但仍需我们在顺应我国新课程改革趋势下充分发挥其优势，以促进我国课堂教学设计的进一步发展。新课程改革强调发展学生的核心素养，包含的内容十分广泛，教学设计者要想贯彻这一理念,借鉴逆向教学设计是非常有意义的。逆向教学设计不仅为教师提供了一个关注学生理解的单元模板，而且为教师提供了大量的案例、创造了许多的辅助工具，以协助教师设计一门课程或教学单元，这对于培养学生核心素养具有重要意义。在结合逆向教学设计理念和我国新课改的基础上,教师在设计教学时，可以从“中国学习者发展核心素养→学科核心素养→内容要求→单元目标→课时目标→评估目标→设计活动→反馈设计”的技术认知路线出发，除此之外，也需不断地转变固化的教学设计思维方式，寻求符合自身的、多远的、适当的教学设计方案。

 

出处： 教育实践与研究

摘录者：太仓市高新区镇洋幼教中心恒通佳苑幼儿园 李双双

 

推荐理由：逆向教学设计具有较高的理论水平,也兼顾教育实操，新课程改革强调发展学生的核心素养，包含的内容十分广泛，作为一名青年教师，就需要学习先进的理念，提高自身的专业素养，学习、借鉴逆向教学设计是非常有意义的。逆向教学设计不仅为教师提供了一个关注学生理解的单元模板，而且为教师提供了大量的案例、创造了许多的辅助工具，以协助教师设计一门课程或教学单元，这对于培养学生核心素养具有重要意义，这对幼儿教师来说就更具学习价值，通过案列和辅具工具来让自己的教育教学水平有所提高。

逆向教学设计的学科化迷思与本土化困境

杨亮 王宝东

在教学设计中，教学目标是教材选择、内容规划、教学程序的开发运用以及考试测验等的重要依据，只有具体的教学目标确定了之后，才能有目的地合理安排适合的、有效的教学活动。这是当下课程改革的基本逻辑起点。为破除传统教学设计存在的误区，学生本位、理解为先、意义发生的教学改革路径成为学科科学化研究的热点，逆向教学设计及其导引出的大单元、大概念教学等模式逐步进入具体的学科教育实践中。但是作为舶来品的逆向教学设计理念是根植于他国教育和文化背景中的，能否适应及如何契合我国的学情还未得到确证。因此，探索逆向教学设计与我国语文学科教育的适切性是当前必须解决的问题。

一、宏观课程视域：逆向教学设计的价值审视

相较于传统教学模式而言，逆向教学设计的理念让人耳目一新，也更为符合新课程理念下教学模式调整与革新的要求。近年来我国由此开展的教学研究和实践逐渐迈向纵深，但不少研究在认知上流于浅表，在实践中生搬硬套，缺少学理层面的价值审视和本土化路径探究。换句话说，逆向教学设计理论与国内教育实践的契合性与有效性能否得到确证，这是研究者和实践者需要不断探索的问题。

(一)工具理性的复兴

逆向教学设计离不开有意识、有目的的工具理性推动。20世纪初，韦伯提出了“工具理性”的概念，将其与“价值理性”进行区分，肯定其解析社会现象的功能。“它决定于对客体在环境中的表现和他人的表现的预期；行动者会把这些预期用作‘条件’或者‘手段’,以实现自身的理性追求和特定目标”。逆向教学设计将主题聚焦于“如何通过教学设计，使更多的学生真正理解他们所要学习的知识”。这一目标将后续教学环节的设计统摄在一起，作为整个教学流程的终极指向。设计者以“学生理解知识”为使命，衍生出“确定预期目标—选择评估证据—设计教学体验”的三阶段教学，以实现理解的真正发生。其评估手段的可计算性、教学结果的可预测性，代表了一种精致的理性精神。

“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。而工具理性致使行动者简单地从实现效果最大化的角度思考问题，行动之前习惯于衡量行为结果所产生的效益，具有忽视人的情感需求、忽略课程人文价值的潜在危机。尽管为补充大概念建构元素而提出的教学设计是指向学生的个性化学习，但无论任务性质如何，对最佳效果的自觉追求是始终如一的。这种关注行为独特性的价值取向，又未尝不是效益思维和有用原则的体现。在评估及教学体验环节，教师以评估者的身份对学生进行监管，学生往往只是被表现性任务安排、被多样化的教学手段吸引，学生的主体地位不能完全得到体现，语文课程所负载的人文性也易被忽略。

(二)人际作用的消解

戈夫曼的“戏剧论”从表演的视角来理解和解释社会交往，剖析人们在社会生活中的功能性角色呈现。将这一理论迁移到语文教学中，学生可被视为表演者，教师则承担观众的角色及任务。追求理解的教学设计要求在教学活动开始之前，教师先向学生明确学习次序及评估证据，使得学生能够彰显理解的表现性行为得以顺利发生。不容忽视的是，学生群体对外显性格和行为有一定的控制能力，其进行的自我呈现往往是经过“修饰”的，并不完全是真实思维的表征，也即戈夫曼所说的“印象管理”现象。语文课程的综合性、实践性为学生自我呈现的“补救”提供了更多可能。因此，教师根据表现性证据对学生进行评估的有效性便有待商榷了。

师生互动同其他所有复杂的人际交往一样，往往不会完全按照预设逻辑发展，经常出现一些非理性的行为，可称为语文教学活动中“事变的窘迫”。人际沟通是实现互动的主要方式，象征符号的意义理解是达成有效人际沟通的关键性因素[5]。中学生受认知发展水平及社会经验的制约，在与教师的双边互动中往往存在偏差。加之逆向教学设计活动的复杂性及语文课程的开放性，学生的学习轨迹与教师的预设流程并不完全吻合，即便事先对学生可能出现的难点做出预判，教学活动也不可能完全按照预设进行。教学设计的理想化与人际互动的不确定性存在矛盾，这在一定程度上消解了逆向设计思路的优势，同时对教师的教学能力提出考验。

(三)本土语境的置换

人们在适用逆向教学设计的过程中或有忽视这一理论援引自西方事实的现象。然而若期待其真正契合国内的教育实践，仅靠盲目照搬显然是缘木求鱼，所以需要完成该理论和实践的“东渐”任务。随着《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称新课标)的颁布，国内课程教学领域掀起新一轮的改革热潮，具有逆向设计元素的大概念、大单元教学成为一线教学实践的热门选项。但在推崇逆向教学设计自身精细化、整合性等理念的同时，也要充分考虑到我国本土教育发展的历史逻辑和育人特色，尤其是在语文这一具有显著中国语境和价值负载功能的学科中。

伴随本土语文教育实践发展对逆向教学设计价值的反思与超越，其语境置换的适切性问题迫切需要我们及时做出回应。诸如在“追求理解”的教学目的与“试题测评”的评估方式冲突，“单元教学”的适应要求与“独立单篇”的教材编排矛盾，“学科大概念”的规约与“单元主题教学”的指向对立等几个方面，如何实现这些要素之间的弥合，使得逆向教学设计契合于语文教学实践，是我们进行价值审视的关键所在。

二、微观教学视域：逆向教学设计本土化的标的错位

逆向教学设计理论立足于美国本土教学资源和学情而产生，并非孵化于中国本土教育语境。中西教育文化和管理模式的差异，势必会对这一舶来品的引入与发展产生影响。聚焦本土语境的逆向教学设计理论，首先要解决其与本土语文课堂实践存在的定位偏差问题。这也是中国语文教学实践中一个需要不断验证的重要议题。

(一)“应试教育”理解与“意义学习”理解的矛盾

我国旺盛的教育需求与较为匮乏的教育资源之间存在尖锐矛盾，基于目前国情与学情，中国仍是以考试的形式选拔人才，借此筛选不同知识水平的人以参加高一级教育。在应试教育的大背景下，语文学科作为中高考的重要考试科目，包含海量的知识内容，为能够让学生在较短的课时内掌握更多的知识，教师多依赖于按照教材的内容序列来安排教学活动，以填鸭式的教学方式对学生进行知识灌输，并为学生提供作答模板，如诗歌鉴赏模板、作文模板等，以便学生在有限的时间内直接掌握作答的方法与技巧，并以单元考试或期末考试的成绩作为学生掌握知识的真实性证据。在我国本土语文教学背景下，教学侧重点不在于使学生如何达到真正意义上的理解，而是学生如何取得更好的成绩，至于通过何种方式与路径取得高分，似乎并不重要。

美国与中国本土的学情与考情截然不同，逆向教学设计强调“意义学习，理解为先”,注重学生知识的意义建构和知识迁移，要求教师设计真实性的表现性任务，引导学生完成表现性任务以获得已经达到理解目标的评估证据。这在实际的语文课堂教学中需要花费大量的时间，且在较短时间内并不会呈现出理想的效果。除此之外，逆向教学设计还要求教师能够对课堂教学程序进行重构，但大部分教师在应试教育的社会需求和功利性教育目的的影响下，已经习惯现行的既有教材内容的编排顺序和教学模式，仍受制于教条的“讲—练”思维。这导致逆向教学设计模式与本土语文课堂实践产生了难以跨越的藩篱。

由于我国选拔性测试主要使用选择题和简短构造的作答项目，对于大部分一线教师来说，为了理解而进行的教学和评估与高风险且艰深的选拔性测试不具有兼容性，没有足够的课时对学生进行深入的理解教学。因此，如何促使教师转变“讲—练”思维，让学生既能够具身体验“意义学习、理解为先”的语文教学模式，在语文课堂有限的课时内既满足学生的应试需求，又达成学生意义理解，是逆向教学设计本土化的一大困境。

(二)大单元格局与独立单篇教学的矛盾

逆向教学设计模式强调大单元结构化和整体性课程设计，要求教师在教学设计中具备大单元的格局和视野。然而大单元的整合设计虽然更为灵活，但对于已经习惯了传统语文课堂中“投食”式教学的学生来说，学生固有的学习习惯与大单元整合设计的鸿沟难以在较短的时间内弥合。部分教师因此也产生了“不敢放手”的顾虑，仍坚持讲练式的单篇课文教学模式。那么语文教师在真实课堂教学的动态过程中应该如何把握45分钟的时间，处理好单篇教学与单元教学的关系，做到既能引导学生进行真正的思考又能在有限课时内落实单元目标，其中的难度不言而喻。

现行语文教材单元的编排通常是在一个主题下的几篇课文组成一个单元，实质上仍保留着大量的独立成课的篇目。那么实施单元教学是否意味着要放弃单篇课文教学，“一概改为单元教学?”而又“如何在单元教学格局下处理单篇课文教学?”从现实教学考评的情况来看，对教材经典文本的鉴赏及重点词句的品读仍是目前语文的教学重点。如果逆向教学设计所强调的大单元整合设计无法保证学生主体对单篇课文进行独立且深入的阅读和思考，那么大单元设计的教学实践只会使学生囫囵吞枣地进行文本表层的学习，将与预期的学习结果产生偏差，语文“教”与“学”的意义发生便会成为缥缈的空中楼阁。

大单元格局与独立单篇教学的矛盾不止体现在关系处理方面，在单元的任务设计和情境创设方面也存在一定的困境。逆向教学设计教学理论下的单元整合设计强调活动任务的完整性，以便教师通过真实性的表现性任务收集评估学生理解的证据，这在语文课堂教学实践中则是一大难点。与短课时单篇教学相比，教师无法保证学生在大单元课时的活动任务中保持持久的活力。除此之外，教师在处理单元逆向教学设计时要转变独立单篇课文教学的备课思维，在大单元教学实践中的课时安排、针对性的检测、可行性的评价标准等，这些都需要教师做到心中有数，否则单元整合的逆向设计只能流于形式。

(三)单元大概念与单元主题的矛盾

逆向教学设计模式着重强调学科大概念的核心地位和价值。而学生的学习目标大体上可以分为三大类型：一是学科科目必备的基础知识和技能，即我们之前旧课标强调的“双基”;二是对所学知识进行深一层次的意义建构；三是把课堂所得应用到真实的情境中进行迁移和运用，即知识迁移[7]。毋庸置疑，以往的教学多把重点放在知识和技能的传授上，而时常忽视意义建构和知识迁移。基于此，逆向教学设计模式提出以单元大概念统摄教学设计，以提升学生的学科核心素养。但在本土语文教学中厘清单元大概念与单元主题的关系则是我们开展教学设计的前提。

如果按照现行教材已有的单元主题来进行大单元教学设计，虽然省时省力，但单元主题与单元内部各篇具体文本的内涵并不能完全吻合。譬如，语文统编教材七年级上册的第二单元主要由4篇文本组成，分别为史铁生的《秋天的怀念》、莫怀戚的《散步》、泰戈尔的《金色花》和冰心的《荷叶·母亲》组成的《散文诗二首》以及《世说新语二则》(《咏雪》和《陈太丘与友期行》)。这个单元的主题为“亲情之爱”。但是研读文本之后不难发现，最后一篇文本，即《世说新语二则》,在内容层面虽然也是关于古代家庭教育的文本，但是与前3篇文本的亲情主题并非完全契合。此外，从文体上讲，作为文言文的文体与前面3篇文本的散文和散文诗也有一些不同。因此，大单元中的“单元”与教材单元、单元大概念与单元主题的契合便出现了错位。

此外，如果单元内部的现有文本不足以支撑单元大概念的提炼和展开，又如何跨单元来重组规划选文，并以此充实大单元教学的设计呢?这种思考必须融入我国学生的学情维度。“重组规划”指的是依据课标、文本及学情对教材的学习材料进行重新组合，从而规划新的教学单元。这将要求我们进一步思考单篇文本之间、单篇文本与教材单元、教材单元与学习单元等材料之间的关系。然而这种思考不会在一次的教学实践中得以验证，而是需要不断地在本土语文教育实践中摸索尝试、反思凝练，是一个不断调整完善、循环验证、反思纠偏的过程，它的本土化呈现绝非一蹴而就。

综上，受制于多种因素的影响，逆向教学设计的尝试难免会出现这样或那样的问题。结合现行的教育背景以及教材编排，以单篇教学为基本单位来进行教学仍是我国语文教学的主要模式和方法。外来理论的本土化历程需要我们根据实际情况不断调整。

三、调和学科实践：逆向教学设计的本土归化

诚然，聚焦“本土语境”探讨逆向教学设计是否适切具有哲学思辨意味。逆向设计以颠覆传统设计的思路，反其道而行之，将评的环节前置于教学实施中，以目标为基准，以评估证据的预设为枢纽，以学生的活动体验为要切，有利于对“习而无果”的形式教学进行纠偏。

(一)模糊评价与可视评估的辩证统一

逆向教学设计要求教师要像评估员一样思考，在设计评估时像法官那样进行思考，像陪审员看待被告那样看待学生的理解和技能,即在没有充足的证据证明学生理解了所学的内容之前，教师并不能判定学生是否获得了对预期目标的理解。没有评估证据的印证，简单从表象打出学生“优秀”的等级，不仅是评价模糊的表现，亦无法考证教师的教、学生的学效果如何。评估地位的迁升在逆向教学设计中是很显然的，它不再是教学环节中表面附着式的存在，而是与教师的教和学生的学处于同一层级。评估犹如一架桥梁，衔接着目标的对标和学生的达标，评与教和学的贯通一致是检测学生真正理解的基准，聚焦“理解”的教学设计，是不能将评的环节游离于教与学的视域之外的。如今我们国家强调素养立意，要求立足学生学科核心素养发展，充分发挥语文课程的育人功能,课程导向的转变必定带来教学方式的变革，从而更加重视评价促教促学的测评作用以及实现“教-学-评”一致性的趋向。

当我们审视这两方的教学评中所对应的“评”时，会发现两者的具体指向是不一致的。在逆向设计中的“评”多是以“评估”的形式昭显，而新课标中“教-学-评"的“评”似乎是“评价”的荟萃，因此若要落实教学评范式的实施路径，辨明评价和评估的学理区分是必要的。早在20世纪70年代，西方就开始用“评估”代替“评价”一词。评价是为了“做出判断”(make judgements),而评估是为了“改进表现”(improve performance),前者重在判断学生学习结果，对其定等分级，后者重在为改进学生下一阶段的学习提出具体建议[8]。评价是结果已定的成果定级，评估是追求优质效果的预期设计，前者是在教学完成之后，而后者则设于目标设定其后。追求理解的教学设计认为：“评估这个术语比评价更侧重于学习，两者不应该被等同对待。评估是根据标准提供和应用反馈，以便改进和达到相应的目标。相比之下，评价更具有总结性，与等级评定更为相关。”对这两个词进行溯源并不是要比较这两个词孰优孰劣，更多的是要寻求评估与评价之间的融合，事实上当辨明两者的具体侧重后，我们可以尝试探讨其中的融通路径。

评估可作为评价的上位概念。评估指向收集证据视域中表现性行为的预设，以作为形成性评估的隐象呈现；评价指向既定结果后的点评反思，聚焦下次设计时应注意的漏洞，以作为终结性评价的显性表征。“评”的指向明确，是“行”的落实根基。落实“教-学-评”一致性可分四步走：第一，聚焦课标、教材、学情制定出以基本问题和大概念所架构的教学目标。目标犹如风向标，有方向便有章可循、有径可行。第二，预设教与学所指向的、构成评估的表现性任务。此阶段是落实证据，如若没有证据的对标印证，再“能察善辩”的教师也无法判定学生是否达到了预期结果。第三，设计落实教学目标、嵌入表现性评估任务的教、学活动，超越娱乐，关注本质的活动方案是学生实现有效迁移的载体。第四，指向“发展导向”“素养为重”的“创价判断”评价，是一种观测学习成果，是一种“朝向未来”的评价。教以学为本，学以评为先，教师的教、学生的学、教与学的评价既不能人为割裂也不能机械连贯，目标-评估-教学-评价四步形成一个指向落实学科核心素养的闭环模式。

(二)情境教学与理解发生的融通

学习科学理论指出：“学习是高度地受所发生的情境调节的。”学习情境是学习发生的场域基地，新课标明确以“素养立意，文化育人“为课程理念，要求在真实情境的构筑中落实学生学科核心素养的发展。在新课标中，“情境”一词出现40次之多，比《义务教育语文课程标准(2011年版)》多了33次。可见其在培育学生学科核心素养中的重要性。情境的受重视程度与学科核心素养的复杂建构是相映现的，学科核心素养是养成正确价值观、必备品格和关键能力的综合体，指向学生文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面的培养过程。情境教育以其真实性、实践性和社会性为表征足以承担起实现知识和技能有效迁移的重任。从语文教学的角度对其进行分类可归纳出以下三类：一是语文教学本身静态文本中所呈现的“情境”,即文学意境、作品情境；二是学习主体所置身的真实“情境”即生活情境、语言运用情境；三是教学主体在教学环节中有意识地为学习主体创设较为贴近文学意境或真实生活场景的“情境”即学习情境、试题情境。李吉林老师以多年的语文教学实践为土壤开创了“择美构境，境美生情，以情启智”的情景教学范式，并历经40年研究，形成了较为成熟的情境教学理论体系。他对情境教学的研究非常值得我们当下语文教育教学构筑学习情境借鉴。但需注意的是由于语文真实情境的边界模糊、操作指示的虚无未定，一线教师往往只能望“情境”而却步。

逆向教学设计也对“情境”有所要求。指向评估的表现性任务要具有与真实世界相联系的情境，呈现关键的、具有挑战性的情境，能够获得与成人在真实工作与生活中一样的真正的“测试”。此外在设计学习计划时，教师应设计真实的学习体验，这一理论多次强调真正的学习不是教师口头传授的，必须是学生亲身经历的，情境的设计是辨别教师灌输教学和揭示教学的重要指标。为避免情境的提法华而不实、立而不行，逆向设计提出了切实可行的操作范式，如使用GRASPS架构表现性任务，每一个字母对应一个任务元素，描述了真实评估的特征。G-目标、R-角色、A-对象、S-情境、P-表现或产品和S-标准一一对应。此任务设计提示不仅为学生提供了清晰的绩效目标和明确的任务完成路径，而且教师能依此结构轻易驾驭连接学评的情境创设。

“人正是在活动的时候，才进行思考、赋予情感、做出判断的”。精心设计的教学体验是使观念变成现实的唯一途径，学生理解的“获得”需要以还原生活情境的活动作为载体通道，对学科核心素养四个方面理解的获得必定伴随着学生听说读写实践活动而发生。逆向教学设计中提炼了学生理解的六个侧面，理解六侧面虽定位是学生理解的标志，但将其作为活动情境创设的六指南也未尝不可，前者聚焦结果，后者聚焦过程。一层级是能解释和能阐明，对接学生说的活动，教师可构筑对话情境锻炼学生的表达能力；二层级是能应用和能洞察，对接学生迁移的学习活动，但不假思索地“拿来主义”是不可取的，必定伴随着对内容的批判理解，教师可构建帮助学生思辨和迁移的真实情境；三层级是能神入和能自知，对接学生移情和反思的活动，教师应建构有助于学生与文本意境共情的情境，移情入境，出境自省，通过与生活情境的联结给学生提供反思的机会。从逆向教学设计中寻求使情境教学落到实处的路子，实有启发意义。特别是提取与本国教学现状有联结的相关要素进行本土置换，有利于实现他山之石可以攻玉的最终期望。

综上所述，从“双基”到“三维”再到“学科核心素养”, 新课改背景下语文课程的新目标呼唤新教学，新教学需要新设计，逆向教学设计的学科兼容性为推动语文学科课程改革带来了启发。但任何理论的借鉴都必须以我国语文学科的性质和实践为立足点，语文学科是“工具性”与“人文性”的辩证统一，兼具科学性与思想性。语文教学不可任由工具理性的泛化，也不能陷入“重人文而轻工具”的误区，这是我们促进逆向教学设计本土化，提高语文教学效能的前提。因此，在提倡素养立意与情境教学的大环境下，我们可以汲取逆向教学设计中的有益元素，以我国语文本土化评价机制为切入点，将“教-学-评”一致性融入语文教学实施真实性的情境与任务中，将其作为逆向教学设计本土化的融通路径。

出处：教学心理研究

摘录者：太仓市高新区镇洋幼教中心恒通佳苑幼儿园 马佳慧

推荐理由：本篇文章清晰地指出时下逆向教学设计及其导引出的其他教学范式正在语文教学中得到实践，并提出其精致化的工具理性、理想化的预设流程易消解语文教学中的人际互动作用，容易导致我国本土语文学科属性与特征的缺失。新时代指向学科核心素养的语文课程改革，应立足我国本土语境，汲取逆向教学设计的有益元素，解决应试教育与意义学习的冲突，调和大单元格局与独立单篇教学的矛盾，厘清大概念与单元主题的关系，变模糊评价为可视评估，于情景教学中催动理解发生，进而达成“教——学——评”的一致性。

德育“感恩”主题教育的逆向教学设计

胡立德

美国课程学家格兰特·维金斯和杰伊·麦克泰合著的《追求理解的课程设计》（Understanding by Design）从一个新的视角，引导教师跳出一般的教学设计思维，依据成果导向教育理论，对设计程序进行重构，提出了逆向教学设计（backward design）的理念和方法。这种教学设计能够更好地发展和深化学生的理解力，促使学生的学习产生积极意义，并能迁移所学能力。就德育而言，它不失为一种培育学生社会主义核心价值观和核心素养的有效教学设计，有利于我们破解德育低效的难题。

1. 逆向教学设计的基本内涵

   美国教育家威廉·斯派蒂在1980年代提出了“ 成果导向教育”（Outcome-based Education）理论，认为所有的课程和教学决策都基于如何最好地促进预期的最终学习结果。学生在课程结束时应展示的学习结果包括知识、技能、价值观和态度。它对学生强调的是：在你开始航行之前，你必须知道旅程的最终目的地。^[1]逆向教学设计的程序沿用了这一理论的导向策略，学习成果是第一步，接着是评估策略，然后是多样的教学方式、学习活动。学生的学习结果则构成了课程开发或课程设计的关键标准。

   逆向设计是相对于一般的教学设计而言的。一般的教学设计往往是先设计与开展学习活动，而后再检测评估。而逆向教学设计是先确定学习成果和评估证据，再设计学习活动，具有坚持成果导向、程序重构的特点。

   同时，逆向教学设计强调对事物的理解，所有学习结果都必须以理解为基础。关于“理解”，逆向教学设计者提出了6个层面：①能解释（说明）：对于现象、事实、资料等提出有系统的叙述，做出有联系的分析，并提出阐明性的举例或例证。②能阐明（诠释）：讲述有意义的故事，对概念或事件能客观地揭示其意义。③能应用：将所学应用于新的、独特的真实的情境中，或未知的情境中。④能洞察（有观点）：提出对事件、主题或情境的个人看法，并做出分析与结论，提出解决问题的方法。⑤能神入（有同理心）：展现设身处地为他人着想的能力。例如参与角色扮演、解读他人想法，以及分析、辩护他人行为等。⑥能自知：自我反思与评价，以及阐述反思后的新认识，克服天真或有偏见的想法。^[2][3]

   逆向教学设计以单元为单位进行教学设计，其成果导向特征正如我们用北斗星导航一样，先确定具体的学习目标，明确学生能应用课程内容做什么；再设计证明实现学习目标的证据，学生的哪些实际表现能证明学习效果；最后设计引导学生达到学习目的的学习活动。其基本逻辑是：如果期望的学习结果是要学生……→那么，你需要证明学生有能力……→因此，学习活动必须……^[4]

2. “感恩”主题教育活动的逆向教学设计

   不难看出，上述逆向教学设计的逻辑构成了逆向教学设计的三个阶段：即预期的学习结果、评估学习结果的证据、达成学习结果的学习活动。在此，我们以学校德育生活中常见的“感恩”主题教育系列活动为例，尝试进行三阶段逆向教学设计。

   阶段一：设置预期的学习结果

   一般来说，预期的学习结果由学习目标和学习结果（迁移能力、理解下的思考、知识和技能）组成。其中，目标是教学指向，结果则是学习导向。上述“理解”的6个层面是获得学习结果的基础，学习结果分别建立在相应的理解层面基础之上。

3. 预期的学习目标预期的学习目标源于学校德育目标。而学校德育目标的依据是社会主义核心价值观、《中小学德育大纲》《中小学德育工作指南》和学校的育人目标。

   “感恩”源自社会主义核心价值观之“爱国”和“友善”；源自《中小学德育大纲》规定之“具有良好的道德品质和文明行为”“尊重、关心他人，爱护、帮助他人”等目标；源自《中小学德育工作指南》规定之“文明礼仪教育”“中华传统美德”等教育内容；源自《中国学生核心素养》中“文化基础”之“人文情怀”和“自主发展”中的“健康生活”等素养。同时，也源自学校育人目标中的道德因素。

   由此，我们确定“感恩”主题教育活动的预期学习目标是：（1）知道他人、社会、自然是自己生命中的感恩对象；（2）懂得爱心、善意与善行是施恩的本质；（3）掌握感恩的基本知识和技巧；（4）懂得感恩是一种积极的社会价值观。

4. 预期的学习结果：预期的学习结果自当是上述预期学习目标引领下的感恩的学习结果，包括学生能够在感恩主题教育活动后，将感恩行为成功迁移到主题活动之外的场景，理解感恩的本质意义，理解感恩对促进社会进步的重要意义，获得感恩的具体知识和技能。这些结果都贯穿了学生对“感恩”不同层面的理解。

5. 预期的迁移：学生将能独立应用其学习成果，以便……

   ①在实际生活中具体运用感恩的知识与技巧；②在不断反思中逐步提升自己对感恩本质的认识。

6. 预期的理解：理解的事项：学生将理解……

   ①许多人受恩后，不仅报恩，还找机会帮助其他人；②许多人的感恩行为融洽了人与人的关系；③有些人施恩图报，让受恩人感觉不爽；④对“我们要感谢敌人”的观点，有人表示赞赏，也有人表示反对；⑤对有钱人的施恩，有人认为自己受恩是应该的，对此，有人提出批评；⑥每个人的生命中都有值得感谢的人、事、物。

   主要问题：学生将持续思考……

   ①怎样才能使知恩图报成为一种普遍的亲社会行为？②感恩与社会和谐有关系吗？③施恩图报为什么不值得肯定？④如何辩证地看待“我们要感谢敌人”？⑤施惠与金钱有关系吗？⑥人的生命中能离开感恩吗，感恩的对象有哪些？

7. 预期获得的知识和技能：学生将知道……

   ①常用的表示感恩的语言与行为；②感恩与情商密切相关；③感恩要体察到他人的爱心和善意；④大自然是我们重要的感恩对象。

   学生将有能力……

   ①以口头或书面方式表达感恩之情；②站在他人的立场理解对感恩的多元看法；③用向善思维去感悟他人的爱心和善意；④反思自己在感恩的言行方面还有哪些不足。

   阶段二：确定合适的评估证据

   作为评估证据，评估指标要清晰明确。本阶段的评估证据必须对应阶段一的预期学习结果，即预期的学习结果有相对应的评估证据。证据能证明学生的学习达到了预期的理解基础上的学习结果。

   学生通过以下证据显示他们真正理解……

8. 表现性任务。（1）社会调查——走访社区一些场所，询问或观察感恩和被感恩的经历，能体验感恩情感，激发亲社会行为（pro-social behavior）；（2）做志愿者——根据自身的特长，做志愿者后，能体会被感恩后的愉悦心情，思考感恩与社会和谐的关系；（3）能以口头或书面的方式，用得体的语言表达自己的感恩之情。

9. 其他证据。（1）能说出甲施惠于乙，乙施惠于丙……现象的本质及其意义；（2）对那些强行索取回报的人，能说出应该批评的理由；（3）能说出自己生命中值得感谢的他人、事、物并陈述理由；（4）能从感恩的角度说出感谢对手的理由；（5）能举例说出施恩与金钱之间是否有关系。

10. 自评与反馈。（1）以事实为准自我评价对父母是否有感恩行为；（2）同学相互评价各自的情商，判断情商对感恩语言和行为的影响。

    阶段三：确定合适的学习活动

    学习活动建立在学习目标和评估证据的基础上，设计学习活动时，我们要始终以学习目标和评估证据为参照。要思考哪些学习活动和教学能够使学生达到预期结果。格兰特·维金斯和杰伊·麦克泰在其逆向教学设计中，列出了关键的教学和学习活动，并以相应字母为每个活动编码：

    W=where 了解单元学习的方向和预期结果(what)

    H=Hook 把握(hook)学生情况和保持(hold)学生情趣

    E1=Equip 代表知识体验观点的探索

    R=Rethink/Revise 反思和修改

    E2=Evaluate 允许学生对自己的作业和应用进行自评、互评

    T=Tailored 根据学生个体的需求、兴趣和能力来设计作业和活动

    O=Organized组织教学使其最大限度地提升学生的学习动机与持续参与的热情，提升学习效果

    依据上述活动编码，我们设计了如下“感恩”主题系列教育活动：

11. 歌曲：以《感恩的心》为背景音乐，大家齐唱，感染情绪，渲染气氛，开始感恩主题教育活动。WH

12. 听故事后讨论。听了下面的故事，说说感恩是什么？E1O

    孝顺儿捐肾救母：2004年9月底，在深圳一家律师事务所工作的田世国得知母亲刘玉环患尿毒症后，偷偷跑到上海中山医院作了血样检查；配型成功后，瞒着母亲将自己的一个肾脏移植给她。

13. 做游戏思考。做完这个游戏，思考自己生命中值得感恩的人。HE1

    游戏：请同学们拿出一张白纸，在纸上按顺序写上①②③的序号，并要留白。请同学交流自己最想感谢的人。①为最想感谢的人，②次之，③再次之。为什么这样排序？如果依次把③②①擦掉会发生什么样的情况？请同学们思考，你的人生会发生什么改变？

14. 在媒体上寻找一篇甲施恩于乙，乙施恩于丙……知恩图报的故事与同学交流后，发表自己的观点。E2

15. 在媒体上寻找一篇报道：某人拾取别人遗物藏匿，后被发现要求归还失主时，提出付好处费才归还的要求。就此事与同学交流后发表自己的观点。E2

16. 用一首古诗配画，并说明感恩的对象。比如用“悯农”诗配一张农民在稻田中劳作的图画。说明我们要感恩的对象是农民和使粮食生长的大自然。然后自评和他评，看看语言是否得体，不得体则修改。TR

17. 班会探究：“情商影响了我们感恩吗？”全班同学分组讨论交流，要求联系自己的情商实际，有观点有事例，得出情商是否影响感恩的结论。发言后，其他同学有反馈。E2

18. 举行“了解父母，才能更好感恩”主题班会。班会前，请家长填写表格，包括喜爱的食品、业余爱好、偶像、身体状况等信息，微信传给班主任。班会以小组为单位，说说对父母的具体感恩行为，同时，班主任将学生父母信息传递给学生，帮助学生有针对性地善待父母。TR

19. 学生自编自演情景剧，人物均有表示感谢的语言和动作。请班主任和学科教师就人物的语言是否得体，动作是否得当做评判。所有同学可以就表演者和老师的评判发表自己的观点。RE2

20. 社会调查——走访在社区健身场地锻炼身体的居民，询问他们感恩或被感恩的经历，就感恩形成亲社会现象写一篇调查报告。E1

21. 做志愿者，学习感恩的语言和行为。根据自身的特长，利用周日走进敬老院服务。回校后，回忆老人感谢自己后的心情，然后在全班交流。在此基础上，领悟感恩言行有利于心情愉悦，体会“赠人玫瑰手有余香”促进社会和谐的精妙。E1R

22. 以口头或书面方式，用得体的语言向曾经帮助过自己的人写一封信，表达感恩之情。T

23. 从感恩的角度讨论我国企业中兴通讯面对美国的所谓“制裁”，除了反对外，还能感谢制裁，激励了我们奋起直追的斗志吗？E1O

24. 班会讨论：有同学说，他很羡慕马云感恩于社会，花很多钱做了许多善事，感叹自己现在还是学生，没什么钱，对感恩的事是有心无力。对此，你有什么想法？E1R

25. 参观中共一大会址。了解中国共产党诞生的历史过程以及成立后的革命活动，结合“没有共产党就没有新中国”歌词，写一篇体会文章，然后在全班交流。

    以上系列活动共8课时，体现学生感恩概念的形成、内化、外化过程，也是落实理解6个层面的过程。具体安排是：第一课时活动1—3是形成感恩概念的初步阶段，属于理解的“能解释”层面。第二课时活动4—5是感恩概念形成的巩固阶段，属于“能阐明”层面。第三课时活动6—7是内化感恩概念的初步阶段，属于“能洞察”层面。第四课时活动8是对感恩概念内化的巩固阶段，属于“有同理心”层面。第五课时活动9是对感恩概念外化的初步阶段，属于理解的“能应用”层面。第六课时活动10—11是对感恩外化的巩固阶段，属于“能应用”和“能自知”层面。第七课时活动12—14是对第六课时的进一步巩固。第八课时活动15是对感恩概念升华阶段，是理解6个层面的综合运用。当然，以上活动中学生对感恩概念的形成、内化和外化，以及属于理解的哪个层面，可能是你中有我，我中有你，有时难以截然分开。

26. 逆向教学设计的反思

27. 逆向教学设计在本案例中的体现

    逆向教学设计的“逆向”在本教学设计中是如何体现的？

    首先，依据相关政治政策和课程标准及学情、育人目标等确定学习目标，并转化为“预期的迁移”“预期的理解”“预期获得的知识和技能”等预期的学习结果，这是关键的第一步。据此，设计第二阶段的评估证据和第三阶段的学习活动。比如，第一阶段设计的“预期的迁移”中有“将感恩的知识与技巧在实际生活中具体运用”的学习结果，在第二阶段中就设计了“表现性任务”：“做志愿者——根据自身的特长，做志愿者后，能体会被感恩后的愉悦心情，思考感恩与社会和谐的关系”的评级指标作为评估证据；在第三阶段设计了第11项“做志愿者”和第12项写一封信，用这两个活动实现学习结果。这两项活动效果以及第一阶段预期的学习结果是否实现，则用第二阶段的证据来评估。这样，教学设计的三个阶段就构成了一个完整的循环。

    逆向设计，实际上是将代表学生发展、可观察、可测量的学习结果作为教学设计的起点，三个阶段形成了逆向关联的回归设计形式。证据作为学习结果的衡量尺度，学习活动作为实现学习结果的载体，都为回归学习结果而设计。在本教学设计中，所有的学习结果都有相应的评价证据来衡量，也都有相应的学习活动作为载体来落实，保证三个阶段的适应性关联。

28. 逆向教学设计要重视对理解的建构

    逆向教学设计之所以受到重视，除了与其程序重构有密切关系，也与对“理解”有具体要求有关。逆向教学设计的学习结果有一个限定性的规定，即基于理解的学习结果。因此，在设计阶段一时，要将“预期的理解”内容落实在本阶段学习结果的所有要素之中。尤其要将理解转换成主要问题，使“理解的事项：学生将理解……”与“主要问题：学生将持续思考……”相互对应，主要问题建立在“理解的事项”基础之上。

    在阶段二中，合适的评估证据也要融合理解的要求。我们在设计评估证据时，对每条证据融合在理解的哪个或哪几个层面要做到心中有数。必要时，可以对融合的情况进行标注，以明确哪条证据融合了理解的哪个层面。阶段三亦是如此。

29. 对教师教学意识的思考

    在传统的教学设计中，教师的主体意识在“我”，将自己的作用定位于德育活动的“主宰”而非“主导”。因此，其教学设计重在“我应该怎样教”，忽视了德育活动的功能目标，即德育活动能在学生身上产生的预期结果。这就导致我们通常看到：教师只注重开展了什么德育活动，而不问活动的结果如何，也不考察德育活动后学生有什么变化。逆向教学设计的优势在于，教师要依据德育目标和学情，思考在德育活动中学生“能学到什么，能做到什么”，将学生定位为德育活动的“主体”，将学习结果作为教学设计的起点。这种以学习者为中心的教学意识，遵循以目标达成作为基础的现代教育原则，反映的是教师德育主体意识的转变。这种转变，对于学校德育变革和社会主义核心价值观的培育和践行，具有重要的现实意义。

     

    参考文献：

30. RashaEldeeb and NishaShatakumari. Outcome Based Education (OBE) - Trend Review[J]..IOSR Journal of Research & Method in Education (IOSR-JRME). 2013,(2):09-11.

31. 格兰特·维金斯和杰伊·麦克泰著.追求理解的教学设计[M].闫寒冰,宋雪莲,赖平,译.上海:华东师范大学出版社,2017:94-95.

32. Grant Wiggins and Jay McTighe.重理解的课程设计[M].赖丽珍,译.新北:心理出版社,2015:90.

33. Grant Wiggins and Jay McTighe.设计优质的课程单元(重理解的设计法指南)[M].赖丽珍,译.新北:心理出版社,2015:10.

    出处：中小学德育

    摘录者：太仓市高新区镇洋幼教中心恒通佳苑幼儿园 徐沈欣然

     

    推荐理由：相对于一般的教学设计而言，逆向教学设计更有利于加深学生的理解，激发他们的主动学习，促进他们学习能力的迁移。从德育的角度来看，这对培育学生社会主义核心价值观和核心素养十分有效，对于解决当前道德教育“低效”的困境也具有重要意义。本文以逆向设计的方式来设计德育“感恩”主题教育活动，依据社会主义核心价值观、德育大纲和学校育人目标，先设计预期的学习结果，再设计评估证据和主题教育活动。由此，学生能够通过活动理解感恩的本质意义并迁移到未来的生活情境中，也能理解感恩对促进社会进步的重要意义，获得感恩的具体知识和技能。幼儿处在人生发展的初始阶段，在幼儿园教育中，加强幼儿德育教育，既有利于加快幼儿的社会化进程，又有利于推动幼儿全面发展，对提升幼儿教育整体水平具有重要意义。